学前教育与儿童发展.ppt

第三章 学前教育与儿童发展,第一节 概述,一、关于儿童发展的基本观点 （一）儿童发展的全面观 1. 儿童的生理发展 儿童的生理发展是指机体的正常生长和机能的成熟。 2. 儿童的心理发展 儿童的心理发展是指儿童的认识过程、情感、意志和个性的发展。 3. 儿童的生理发展与儿童的心理发展的关系 身体的发展为心理的发展提供物质基础与前提条件，而心理的发展又促进身体的发育和成熟。,身体的发展是心理发展的物质基础，如幼儿大脑的发育完善、神经系统的不断发育等都为幼儿的感知觉、思维等心理发展提供了保证。同时，心理发展对儿童身体的发育发展有一定的影响作用。儿童厌食症就是最好的例子，儿童厌食的起因往往不是因为某一个身体部位出现病变，而是因为情绪压抑或紧张等心理方面的原因。因此，儿童发展是其生理发育和心理发展不断相互作用、相互支持、相互影响从而达到某种状态的统一的不可分割的过程。,（二）儿童发展的特点 1. 迅速性 2. 潜在性 3. 敏感性 4. 规律性 5. 稳定性 6. 可变性 7. 差异性 儿童发展的差异性表现在： 能力在量的方面（大小、强弱）的差异； 能力在发展速度上的差异； 能力在认知结构的特点上的差异。,（三）儿童发展的规律 儿童发展的潜力要及时挖掘 儿童是连续不断发展的 儿童的发展具有差异性 儿童通过活动得到发展 儿童作为一个整体来发展,儿童发展的潜力要及时挖掘,生理学、脑科学研究表明，儿童在1个月至6岁期间，其大脑不是按天而是按小时生长的，儿童吸收知识几乎毫不费力。神经心理学家、生物化学家，通过对人类神经系统的“可塑性”进行研究，指出：儿童的经验决定其大脑的结构，大脑在敏感期接受信息的质量和数量又决定着神经元结构的密度和效率。在儿童生命的头2年，大脑迅速成长、联系不断增加，到了2岁时，儿童脑部的联系已达到300万亿个，那些还未得到使用的或未与别的细胞建立联系的细胞就会被遗忘、弃置。儿童大脑区位之间的这种联系即是智力的“机会之窗”，儿童智力机会之窗不是长期打开的，随着年龄的增长，会逐渐关闭，如不及时打开，以后就无法补救，所以要及早打开。一些网坛天才，如贝克尔、格拉英，几乎还在呀呀学语时，就来到了网球场。 儿童发展的潜力只有通过适当的环境和教育才能挖掘出来。美国心理学家克莱格拉梅、弗朗希思坎贝尔对来自贫困家庭4个月大的儿童开始进行研究：把儿童分为两组，第一组儿童白天在托儿所生活，除了必需的营养以外，教师还通过游戏、音乐来教育儿童；第二组儿童则不然，他们只有营养而无游戏活动和音乐活动。结果，在学前期，第一组儿童的智商高于第二组儿童许多；到15岁时，第一组儿童的读、写、算的成绩明显高于第二组。可见，早期教育有利于儿童的成长和发展，对早出人才，多出人才，出好人才也有积极的效益。,儿童是连续不断发展的,儿童在不同的年龄阶段具有不同的身心发展特征，他们会对同一个环境，作出截然不同的行为反映。我们曾把幼儿园大、中、小班的幼儿分别放在一个活动室里，室内有小椅子、衣叉等物体，告诉幼儿：如果你能拿到悬挂在空中的风铃，那么，这个风铃就归你所有。结果发现，刚开始时，幼儿都喜欢伸手去拿，但当他们拿不到时，却作出了不同的表现：大班幼儿往往能在活动室里寻找物体，解决面临的问题，比如，站在椅子上去拿、用墙角的衣叉去够；小班幼儿常常急得乱蹦乱跳，发现地上的小椅子时，就来“开汽车”，发现墙角处的衣叉时，就用它当“马骑”；中班幼儿介于这两种情况之间。可见，年龄较大的幼儿能利用椅子、衣叉作工具，获取物体；而年龄较小的幼儿却因椅子、衣叉而转移了注意力，以此为玩具进行游戏，忘记去获取物体。 儿童随着年龄的增长，身心发展水平日益提高。例如，在动作的发展上，儿童2个月时能抬头，5个月时能翻身，7个月时能坐，8个月时能爬行，10个月时能站立，12个月时能行走；在大脑的重量上，新生儿平均为390克，相当于成人脑重量的l3，儿童3岁时，脑重已达9001010克，接近于成人脑重的23；在记忆的特点上，儿童以机械记忆为主，意义记忆开始发展，且效果更好。所以，为了提高幼儿记忆的效果，教师应注意帮助幼儿进行意义识记。如在教儿童背诵古诗锄禾时，教师画了一幅农民播种、插秧、施肥的图画，帮助幼儿理解这首古诗的涵义，使幼儿记得又快又好。 儿童的发展呈现出阶段性，前一个阶段是后一个阶段的基础，后一个阶段是前一个阶段的继续，彼此相联，不能分割。比如，在婴儿期，儿童通过动作来思维，到了幼儿期，儿童开始凭借形象来思维。,儿童的发展具有差异性,同一年龄的儿童，在发展上呈现出性别的差异。首先，国外的许多研究说明，男女儿童在很小的时候就开始表现出差异。美国的研究表明，男女婴儿在听讲童话故事或音乐会时，用脑的部位正好相反。研究者通过对3个月的婴儿进行脑电波测试，发现男孩子对童话故事和音乐的反应部位是在脑的右半球，女孩子则是在脑的左半球。英国心理学家赫特的研究结果表明：在婴儿期，男孩子对视觉图案模型更感兴趣，女孩子则更容易为声响所吸引。日本科学家近期的研究表明，男女儿童在空间知觉上有明显的差异。研究者把19名3岁儿童带到一个丁字路口，让他们自由行走，结果11位男孩中，有10人向左拐弯，只有1人是向右转弯；与此相反，8位女孩中，尚有7人向右拐弯，只有1个向左转。我国许多学者通过研究发现，男女儿童在智力发展上的差异是和年龄联系在一起的：在学前阶段，男女儿童智力差异不很明显；在乳儿期、婴儿期，这种差异很小；在幼儿期显示出差异，女孩的智力略优于男孩，但不显著。 其次，教育实践证明，男女儿童在发展上也有差异。幼儿性别之间发展的差异，在幼儿园的六科教育上有所表现，据许多教师反映，男孩子在数学、体育、科学、美术等方面显得比女孩子稍强一些，而女孩子则在语言、音乐等方面显得比男孩子好一些。比如，有的教师在组织“六一”文艺汇演比赛时，为了得到名次，就让幼儿“女扮男装”。 再次，学前儿童自身也意识到了男女性别之间的差异。比如，有的女孩子觉得做个男孩子真光荣，真能干，“能当警察，抓坏人”。,儿童的发展具有差异性,同一年龄的儿童，在发展上还有个别差异。儿童的个体差异体现在许多方面。首先表现在对物体的感知上。例如，让5岁幼儿观察一个“小蘑菇房子” ，分别要他们回答“这上面有哪几种几何图形?各有几个”的问题时，发现：有的幼儿说“有圆形、正方形、长方形”、“圆形有7个”、“正方形有1个”、“长方形有1个”，而忽略了图形的整体特征；有的幼儿却说“有半圆形、长方形”、“半圆形有1个”、“长方形有1个”，而忽略了图形的局部特征。 其次，还表现在儿童的判断推理上。有的幼儿已能进行简单3的判断推理，但有的幼儿则不能。比如，在晨间活动时，教师要求中班幼儿对班级的气象角加以记录，当问及幼儿“昨天18号，今天应该是多少号时”，有的幼儿说是“13号”，有的幼儿说是“16号”，还有的幼儿说是“20号”；当一位幼儿说是“19号”的正确答案时，教师请他说一说“你怎么知道今天是19号的?”幼儿回答说：“8字后面应该是9，昨天18号，今天当然应该是19号了”。 再次，还表现在儿童的兴趣爱好上。不同的儿童对教育科目的喜好是不同的，参与活动的频率也不同。我们曾对大班幼儿参加区域活动的情况进行了为期一周的观察，发现：有的幼儿在自由活动时，所选的区域全是阅读区；有的幼儿有时选美工区，有时选科学区；有的幼儿则在5天里去了积木区、种植区、玩沙区、玩水区、装扮区等5个不同的区域进行活动。下表是笔者对幼儿在园一周进入益智区活动的简单记录。 此外，儿童还在情感、意志、个性等方面的发展上存在着差异。,儿童的发展具有差异性,同一年龄，不同国家的儿童，各自所受到文化熏陶的不同，在发展上也有差异。在澳大利亚研修期间，笔者发现：学前教育机构中儿童的计算能力、歌舞能力、绘画技能比我国儿童差得多。但他们的动手能力、想象能力、创造能力却比我们的儿童明显占优。不论是在国外，还是在国内一些具有不同文化背景的幼儿园里，我们都发现外国儿童的主动性、自我意识、自信心都胜于我国儿童，但我国儿童的纪律性、自尊心、评价能力却优于外国儿童。,儿童通过活动得到发展,活动对学前儿童的发展有着重要的价值，不论是在婴儿期，还是在幼儿期均如此。儿童的活动可以分为两大类，一类是操作活动，儿童通过与物体的相互作用而获得发展。儿童在做中学，做中成长。通过动手操作，儿童逐渐理解事物之间的关系，掌握基本概念。比如，一个2岁的婴儿，面对放在眼前的2个牛奶盒，不能说出哪个较大，哪个较小，或一样大，但他通过尝试、探索，把1个盒子放在另1个盒子的上面或下面、里面，就能得出正确的结论，进而理解空间关系，发展逻辑推理能力。再如，当4岁的幼儿具有了木头会在水面上漂浮，石头、铁棒会下沉的知识以后。向他呈现一个小铁盆，要他回答“这个铁盆是漂浮还是下沉”的问题时，他仍会感到很困难，但如果给他提供一池水，为他进行探究活动创造条件，幼儿就能容易作答：“当铁盆没有进入水时，会漂浮；当铁盆进入很多水以后，就会慢慢下沉。”并明白这是因为漂浮的方式不：同所导致的道理，从中扩展到理解用很重的钢铁制作的船在海上漂浮的原理。 儿童活功的另一类是交往活动，儿童通过与教师、同伴的相互作用而得到发展。首先，儿童在与教师交谈的过程中，能够学会何正确地表达自己的思想、情感，掌握与别人交往的技能，形成良好的行为习惯，萌发创造性，增强责任感，提高积极的自我意例如，早晨人园时，幼儿在教师的鼓励下，站在大衣镜前观看自辨认自己身体的各个部位和款式多样的服装，谈论自己的感觉情绪，有助于幼儿形成良好的自我意识。其次，儿童在与同伴交往的过程中，不论是集体活动，还是小组活功，或是个人活动，都能促进儿童认知能力的发展，社会情感的升华，心理活动水平的提比如，当全班幼儿一起进行走、跑、跳、爬、球类等体育活动时，不仅能产生生理上的满足感，而且还能给幼儿以精神上的快感。同幼儿的生理活动和心理活动又是相互联系、相互促进的，幼儿在些活动中，可以无拘无束地玩耍。尽情地说笑，陶醉于欢快的活之中，促进身心健康活泼地成长。,儿童作为一个整体来发展,儿童生理、心理、精神、道德、社会性的发展是儿童发展的名不同的侧面，它们构成一个整体，五相联系，彼此制约。处在学期的儿童，生理的发展尤为重要，它是儿童整体发展的基础。只有“健全的身体”，才能有“健全的精神”。居里夫人也认为，“科学的基础是健康的身体”。儿童大脑的成长使儿童的心理发展成为可能。脑科学研究表明，儿童的大脑由众多细胞组成，它比全世界的电话网络还要复杂多样，大脑的重量虽然只占其体重的l47，但它消耗的氧量是人体的14，而经常开展体育活动，锻炼身体，就能提高新代谢2030，保证大脑有充足的氧，细胞变得活跃起来，大脑功能得以改善，使儿童耳聪目明，学习和活动质量均可以有所提高。 儿童道德、社会性的发展也与大脑的发育息息相关。美国心理学家斯坦利格林斯通过研究提出，“情绪决定大脑结构”。一些医学研究也表明，音乐是特殊的“维生素”：不同速度、节拍和旋律的音乐，通过听觉神经传递到大脑，可使大脑皮层产生新的兴奋区，使原来的兴奋区得以休息，儿童就会感到轻松愉快。此外，听音乐还会使机体分泌有益健康的激素，调节全身的脏器功能，儿童若能随着音乐的节拍欢歌起舞，对其肺活量来说也是一个很好的锻炼。 “木桶理论”告诉我们，儿童发展的这几个侧面尤如组成一个木桶的各块木板，只有每块木板既长又厚实，才能盛很多水，如果某块木板短小又单薄，那水就盛得很少，甚至不能盛水。同时，儿童某一侧面的发展也是一个整体，它应该包含各个不同的层面。比如，儿童身体的发展应包括大肌肉，如四肢、躯干的发展和小肌肉，如指头、手眼协调能力的发展。所以，要满足儿童各种发展的需要，不应孤立片面地强调某一方面而忽视另一方面，以保证儿童整体性的发展。,二、影响儿童发展的因素 影响儿童发展的诸因素，归纳起来，可从先天的、后天的；生物的、社会的；生理的、心理的以及物质的、精神的；内部的、外部的；自发的、自觉的等几方面进行分析。其中采用生物的、社会的这一提法，最能表明各种因素的性质，最能明确地说明问题。,（一）生物因素 生物因素指儿童的全部先天特点及儿童机体所有的生命现象，如遗传、制约机体生长发育的成熟机制以及个体的先天特点和健康状况。生物因素是影响个体发展的很重要的因素，因为儿童首先是有生命的有机体，他的生活要服从于生物学的规律。,1. 遗传 遗传，是指祖先的生物特征对其后裔的传递。它的载体是细胞核染色体的基因（主要成分为脱氧核糖核酸DNA）。儿童通过遗传获得人的机体的生理解剖结构及特点，它包括机体的形态、构造、感官和神经系统的特征等。遗传是影响幼儿发展的一种重要因素。 它对儿童发展的具体作用主要有两个方面：遗传是个体发展的必要条件和基础；遗传奠定了儿童身心发展个别差异的最初基础。,遗传现象是由于染色体中基因的组成部分及其排列组合特点所形成的。基因是储存、复制、传递遗传信息的主要物质基础，1999年底人类基因研究取得突破性进展，第一次获得了22对染色体的基因图谱，预料在不久的将来，基因在人类遗传与发展中的作用之谜将会被全面揭开。 儿童通过遗传获得人的生理解剖结构及特点，如五官、皮肤、体型，神经系统特别是大脑结构和机能的特点等。如婴儿心理研究就表明，刚刚出生的新生儿，在惊跳反应的类型上、条件反射的形成上和睡眠清醒的周期上，就表现出明显的个别差异。因此，我们认为首先是遗传素质为儿童身心发展提供了前提条件，儿童发展要以从遗传获得的生理结构为其基本前提，如果是色盲或失明的儿童就无从发展视力，那也就培养不成画家了。此外，遗传素质的成熟也制约着儿童身心发展的过程、阶段及发展水平。如儿童绘画能力发展是以手部精细动作能力、手眼协调能力及手骨和肌肉发展为基础的。,遗传素质的差异性是导致儿童身心发展差异性的物质性基础。儿童在智力、才能、个性等都是有个别差异的，这些差异在一定程度上来自遗传素质的影响。例如在儿童高级神经系统生理机能方面存在不同的类型特征，并进而影响到智力和认知活动。神经过程灵活性高的儿童，思维敏捷；神经过程强而灵活的儿童，知觉广度较大；神经过程平衡性高的儿童，注意分配较快。而这些不同的类型，如兴奋型（胆汁质）、活泼型（多血质）、安静型（粘液质）和弱型（抑郁质）等，也会进一步影响到儿童的行为和性格的特征。 但是遗传素质并不能单一决定儿童的发展，儿童具有的遗传素质只有经与社会环境和教育相互作用才能实现其对儿童发展的影响。如果出生后与人类社会隔绝，生活在动物群的儿童（例如狼孩阿米拉等），就不可能获得根据其遗传条件而应有的发展，甚至连人类最基本的能力（如言语能力）都不能获得。而且最新婴儿心理学研究表明，遗传素质在后天条件的深刻影响下，也是会发生变化的。例如儿童大脑的发育在胚胎阶段就受母体环境的影响，出生后早期经验也会进一步地影响大脑的结构和机能发展（例如髓鞘化进程）。,2. 机体的成熟程度（人的生理成熟规律） 成熟是指一个人机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成长和完善。人初生时机体各部分器官的构造和机能是极不完备和软弱的，它的成熟是一个缓慢的过程。随着年龄的增长，随着神经系统、特别是大脑以及内分泌系统的逐渐成熟，各部分器官的构造及其机能有规律地成熟。 机体的成熟程度对儿童身心发展的作用体现在： （1）它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能性和限制。 （2）成熟含有准备的意义，即为学习作准备。机体的某一方面发展达到成熟期，也就意味着为接受某一方面的教育和学习作好了准备。教师应抓住成熟期，及时向幼儿进行教育，就可以在较短的时间内取得较好的教育效果。,3. 先天的影响 先天的影响，主要是指胎内环境。母亲妊娠期间的状况，她的自我感觉、生活方式、营养、疾病、用药和情绪等构成一种环境，胎儿（即尚未出生的人）就是这种环境的产物。,（二）社会因素 社会因素指经过人改造的自然环境和社会环境，包括幼儿所处的社会、家庭、学校等各种环境因素。,1. 环境 环境是指幼儿周围的客观世界，它包括自然环境和社会环境。 环境对个人不同时期的心理发展起不同的作用。在5岁以前影响最大，以后影响越来越小。早期丰富多彩的环境，对儿童身心发展的作用是很大的，它对儿童的影响是自然的、偶然的、潜移默化的。幼儿的先天遗传素质能否得到发展，向什么方向发展，达到什么水平都取决于他所处的环境及其影响。幼儿如果离开了人类的社会环境，就不可能产生人的心理。 环境虽对幼儿的发展有决定作用，但幼儿对于来自环境的影响，不是消极被动地接受，而是通过自身的积极活动，在与环境的相互作用中实现的。忽视幼儿的主观能动性，认为在某种环境中生活的幼儿，身心发展必然会导向某种方向、达到某种水平的“环境决定论”，也是错误的。,2. 教育 教育是培养人的“社会活动”，也是一种环境，但它不同于一般环境。教育是一种经过有目的地选择和提炼的一种特殊环境。一般环境往往起到自发的教育作用。而教育则根据一定社会的要求和幼儿身心发展的规律，按照一定的方向，安排特定的场所和专门的教师，选择适合的内容，采取有效的办法，对幼儿施行有目的、有计划、有组织、有系统的影响。教育既可以发挥幼儿遗传素质上的优势，使遗传所提供的某种发展可能性变为现实性，并能影响和改造不良的遗传素质；同时又能根据一定的目的和需要，对环境加以取舍，发挥和利用环境中的有利因素，减少或消除不利因素，以保证幼儿向着社会需要的方向发展。从这个意义上说，教育是一种特殊的环境。 教育又是一种特殊的活动。幼儿园的教育活动是在教师的组织指导下，幼儿积极参加的活动。一方面，教师通过设计与组织各种活动有目的有计划地对幼儿施加影响；另一方面，教师通过创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件，促使每个幼儿在不同水平上获得发展。正因为教育既是一种特殊的环境，又是一种特殊的实践活动，因此，它在幼儿身心发展中起主导作用。但教育不是万能的。从教育实践经验来看，任何有效的教育都必须以受教育者的自身精神活动作为内因，教育要通过内因才起作用。否则，不仅难以收到预期的效果，甚至会阻碍幼儿的发展。,三、关于影响儿童发展因素的争论 （一）天性教养之争 1. 天性难移 （1）柏拉图的先天理念说 （2）格塞尔的成熟势力说 2. 性相近，习相远 （1）洛克的白板说 （2）华生的环境决定论 3. 遗传环境交互作用论,（二）诱导促进之争,四、学前教育在儿童发展中的作用 （一）环境（教育）促进胎儿的发展 （二）环境（教育）促进新生儿的发展 （三）环境和教育诱导学前儿童的发展 （四）学前教育在个体社会化中的作用,1. 人的个体社会化 人的个体社会化是指个体适应社会的要求，在与社会交互作用过程中，通过学习与内化而形成社会所期待的及其应承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程。个体社会化的概念反应了个体与社会之间关系的重要性，没有社会成员之间在社会行为，态度与价值标准等方面的基本一致，任何社会和群体的存在都是不可能的。 个体社会化既然反映了个体与社会的一种关系，那么，它就必然因个体的年龄阶段而有差异，又因社会的期待内容而不同，由此可以将个体社会化的过程分两大类： 第一类：与个体不同年龄阶段相对应的童年社会化、青少年社会化、成人社会化等。 成为成人之前的社会化预期社会化，包括：初级社会化，即出生到入学前要通过家庭生活而进行的社会化；次级社会化，在校学习期间要通过学校生活而进行的社会化。 成为成人后的社会化，包括：第三级社会化，即就业后要通过职业劳动而进行的社会化；第四级社会化，即退休后要通过养老生活而进行的社会化；个体社会化是个终身的过程(某一阶段的社会化成功，不等于可保证其后阶段中社会化的成功)。 第二类：由社会期待不同而导致的如认知社会化、道德社会化、特别角色社会化、政治社会化、职业社会化等。,2. 个体社会化与个性化的关系,3. 学前教育在个体社会化中的作用 人的社会化过程是从人出生后开始的。儿童入学前，在良好的教育环境下，能够从不懂、不会到逐步完善自己，并达到适应社会生活的基本要求。 出生到3岁儿童的社会化主要是在家庭中进行的。婴儿出生不久，就表现出与亲人交往的愿望，如看妈妈的面孔微笑，在成人逗引下发出欢快声音等等。在儿童不会说话之前，哭叫便是与人交往和表达要求的手段。儿童常用哭声或哼哼的声音表达愿望。同时，成人还应主动引导儿童的交往活动，如让儿童做一些动作，认识一些物品或拾放物品，用玩具引导儿童做游戏。儿童可以独立行走后，活动范围扩大了，主动性可以发挥了，这时应为儿童提供多种环境，让儿童有更多的机会接触环境，接触不同年龄、不同环境，接触不同性别的人，并引导婴儿与其发生交往活动。最初形成的社会习惯是较容易的，也是可贵的，而长大再去纠正不良的习惯，却是很困难的。,综上所述,第一，不能孤立地强调某一因素的作用。儿童的发展不是某一因素单独影响的结果，而是全部因素综合地系统地影响的结果，是生物因素和社会因素互相结合、互相作用的过程。这些因素构成一个复杂的综合体，总体地对幼儿身心发展起作用。此外，这个综合体的各因素之间的关系与组合不是固定不变的，而是随着幼儿主体的发展而不断变化。 第二，不能抹煞儿童主动活动。在发展过程中，儿童不是消极被动地接受外部环境的影响，而是在主动地发展。儿童是独立的生命实体，有自己身体和心理的结构，有自己的内部动力，自己的需要和兴趣，接受自己所需要的东西。拒绝不需要的东西。儿童是主动的学习者。如新生儿选择喝甜水，不喝白开水；爱吃母乳，不爱吃牛奶；有意将鼻子离开不好的气味。儿童是在内部动力、能动性与生物因素、社会因素的多层次的相互作用中获得发展。静止地看待儿童的发展，孤立地强调遗传或环境和教育的作用，或抹煞儿童主动活动，把儿童看成是消极被动的承受者，都不能科学地认识教育和发展的问题。 第三，这些因素必须方向一致，才能产生合力；反之，产生分力或阻力。 影响儿童发展的诸多因素如果方向一致，就会产生合力，使儿童身心发展的可能性得到最大程度的实现；如果方向不一致，就会产生分力，使这种发展可能得不到充分实现，甚至变成阻力，妨碍这种可能性的实现。,第二节 儿童观,一、儿童观的概念 儿童观，就是人们对于儿童的根本看法和态度，主要涉及到儿童的地位与权力，儿童期的意义，儿童的特质和能力，儿童生长发展的特点与原因等,二、儿童观的形态 不同的社会成员对于儿童有不同的看法和态度，这就形成了不同层次的儿童观，对不同层次的儿童观择其要者，并进行归纳、整合，使之成为一种特定的形态。可以从观念内容、历史进程、观念所持主体等角度区别不同的观念形态。在此，从观念所持主体的角度区分儿童观的主要形态。,（一）社会主导形态 社会主导形态的儿童观是指一定社会中的政府机构、法律机构及其他居支配地位的人们所持的对儿童的看法、态度。这种儿童观往往以法律、政令、规章等形式加以正式确认，如有的国家颁布了儿童宪章、儿童宣言、儿童保护条例等法律文件，明确了国家对儿童的根本态度。有些国家甚至在宪法中就确认了国家对儿童的根本认识。如，在我国的许多法律文件和政府报告中都明确指出“儿童是社会的未来，是民族的期望”，“全社会都应关心和保护儿童，支持儿童工作”。我国的未成年人保护法、义务教育法等都是从不同的方面体现社会主导形态的儿童观及其落实的途径。,英国早在1908年就通过了不列颠儿童宪章，以明确儿童在社会生活中的地位和权利。日本也于1951年颁布了儿童宪章，这是一个保护儿童基本权利的宣言，并规定5月5日为日本儿童节，强调必须把儿童当作社会的一员来看待，并尊重儿童的各种权利。联合国大会通过的一些文件也充分体现了各国政府对于儿童的共同认识、态度及解决儿童问题的共同主张。联合国在世界人权宣言（1948年）中宣布：儿童有权享受特别照料和协助，为了充分和谐地发展其个性，应让儿童在家庭里，在幸福、亲爱和谅解的气氛中成长。联合国大会通过的儿童权利宣言(1959年)指出：“儿童因身心尚未成熟，在其出生以前和以后均需要特殊的保护和照料，包括法律上的适当保护。”在联合国于19如年9月召开的有史以来规模最大的世界儿童问题首脑会议上递交给各国政府的90年代儿童生存、保护和发展世界宣言及执行90年代儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划（其中含儿童权利公约）两个、文件中，明确地提出了各国政府应当充分保障儿童的生存权、保护权、发展权（含受教育的权利）。 此外，日内瓦儿童权利宣言、经济、社会文化权利国际公约（第10条）公民权利和政治权利国际公约（第23124条）、关于儿童保护和福利、特别是国内和国际寄养和收养办法的社会和法律原则宣言及在非常状态和武装冲突中保护妇女和儿童宣言等国际文件都从不同的角度体现了国际社会、国际组织及有关国家政府对于儿童及儿童问题的认识、立场和态度。 一般说来，社会主导形态的儿童观是一元的，一个有序的、稳定的。国家一般只认可一种基调的儿童观，而不太可能认可两种矛盾的儿童观。其特点是，不但具有法律性，而且阐述概括、简约。,（二）学术理论形态的儿童观 学术理论形态的儿童观是指哲学、伦理学、心理学、教育学、文化学、人类学等学术领域的研究人员在深入思考和研究的基础上所持的儿童观。这种儿童观也可称为理性的儿童观。与上述具有法定性的社会主导形态的儿童观不同，学术理论形态的儿童观不具有法律效应，且在一定的时期具有明显的多元性。不同领域的研究者研究的视点不同，与儿童观有关的思想、理论背景不同，与儿童实际接触交往的经济状况不同，个人生活经验、家庭背景的不同以及对于现实社会认知的差异，都可能导致这些研究者在儿童观上的差别，有时甚至可能产生儿童观上的对立。在某一个历史时期，总有一种或几种典型的理性儿童观。,学术理论形态儿童观的主要特点是：有一定的理论基础或背景，阐述系统、全面。如蒙台梭利的儿童观、陶行知的儿童观都是在他们特定的哲学思想指导下，在他们亲身的实践和研究背景下，在一定的人文因素影响下产生和完善的。值得注意的是在某些社会历史条件下，学术理论形态的儿童观能同作为其产生土壤的特定社会的社会主导型态的儿童观达成一致，甚至学术理论形态的儿童观成为社会主导形态儿童观的主要参照源。比如，社会主义中国在改革开放的形势下，注重决策的科学化、民主化，坚持尊重知识、尊重科学的方针，注重吸收各个领域的科学研究成果，不少研究者还能参与法律文件或政府政策的起草或讨论，因此，社会主导形态的儿童观与学术理论形态的儿童观是基本一致的。相反，在极端专制的社会，在皇权、宗教决定一切的社会，学术理论形态的儿童观基本上被忽视。如卢梭关于“顺乎自然”、“儿童本位”的思想被当时占社会意识统治地位的教会认为是异端邪说，因而遭到了书被焚毁、人被迫逃的结局。,（三）大众意识形态的儿童观 大众意识形态的儿童观是指广大国民对于儿童的根本认识和态度，这是一种最具实际意义的儿童观，因为儿童就是在这种现实的儿童观的作用和影响下生活和成长的。社会主导形态的儿童观和学术理论形态的儿童观都是通过大众意识形态的儿童观对儿童发挥作用的。没有一个儿童的父母、老师是没有儿童观的，但是他们的儿童观正确与否、清晰与否、系统与否，差异是明显的。,大众意识形态的儿童观的主要特点是实感性、差异性及不系统性，即观念总是与一定的实际情景、行为相联系，并没有上升为真正的观念，而是处于准观念状态。国民之间对于同一现象的观念有差异，同一国民在自我情绪等一定因素影响下，对于同一现象的观念也有差异，甚至还可能出现在同一人的观念结构中。不同的内容之间是矛盾的，有的人的观念同其实际行为是不一致的。如一方面觉得应关心爱护儿童，另一方面又主张充分放任儿童。当然，大众意识形态的儿童观的主体应该说是积极的、向上的、正确的。对于大众意识形态儿童观中的消极的、不正确的部分，并不是无策可为的。多渠道、多形式、有针对性的宣传学习是纠偏的极为重要的形式。一些地方采用的教师继续教育，家长学校，广播、电视及报刊的宣传，教育咨询等形式均收到了明显的成效。 值得强调的是直接从事有目的、有计划的机构学前教育工作的幼儿教师的教育观是大众意识形态教育观的重要组成部分，它对于学前教育具体目标的确立，对于教育内容、方式、手段等要素的选择和把握是十分重要的。在大众意识形态的儿童观中，根据人们的儿童观的牢固程度和功效，可区分以下两种具体的儿童观 。,1形式性儿童观或理念性儿童观 它是指能从理论上，观念上把握科学的儿童观的主要内涵，并能用以分析和指导在儿童生活和学习过程中自身与儿童关系中的现实问题。理念性儿童观经过一定的学习都能获得，对于教师（家长）来说，获得一些理念性的儿童观是十分必要的。,2实质儿童观或功效儿童观。 它是指教师不但能从理论上、观念上掌握一定的儿童观，而且具有足以使这种儿童观得以贯彻的内在素养和技能。即它已成为一种同爱心、事业心、责任心、成就感、法律意识、活动组织技能等情感、品质和技能有机结合的一个综合观念。这是把握儿童观的实质环节，缺少了这一环节，儿童观再科学也难以转化为具体的行为。所以，单有理念性的儿童观是远远不够的。,作为幼儿教师，他们接受的专业教育和培训为其把握科学的儿童观(理念上的)创造了条件，但并不意味着幼儿教师就充分掌握了科学的儿童观，更不意味着他们在实践中体现了这些观念。南京师范大学卢乐珍教授、刘晓东博士在当前幼儿教师儿童观、德育观的调查分析一文中指出：幼儿教师的儿童观比过去有所改变，但在调查的六省市964名幼儿教师中，有76的教师认为，“面对几十个孩子，内心的偏爱是难免的”；有31的教师表示，“对于有些孩子我就是爱不起来，有点讨厌”。所以在热爱儿童方面，当前的幼儿教师存在较大问题。此外，在对“尊重儿童，建立良好的师生关系”的理解和执行上仍有不少偏差。有237的教师认为，“孩子都是欺软怕硬的，教师态度严厉一些能更好地管住他们”；有20的教师认为“教师与孩子之间不能太亲近，要保持一定的距离，说话才有威信”；有55的教师认为，“要对每一个孩子都做个别教育工作是不可能的，一般只能抓两头表现较好与问题行为较多的孩子”。中央教育科学研究所史慧中研究员也撰文指出，由1000多名幼教工作者在全国10个省市进行学前教育调查，调查结果显示，当前，城市幼儿园教师在表明对儿童喜爱程度时，有343的教师明确回答“一般”，有326的教师直接说“不喜欢”。关于教师喜爱某一个具体儿童的原因，“聪明”的比例为2986；“听话”的比例为2648；“作业专心”的比例为1423；“品质好”的比例为1132；“口语表达能力强”的比例为38由于偏重于聪明、听话、守纪律等因素在对儿童喜爱的倾斜度上占的比例较大，这实际反映了幼儿教师对儿童体、智、德、美全面发展的理解不够准确。同时反映出幼儿教师在教育过程中存在着态度上不够尊重儿童等缺陷。 因此，幼儿教师的儿童观对实际的教育过程和结果至关重要，而使幼儿教师具有科学的能见诸行动的儿童观，这是一项需要职前教育与职后教育相结合的长期而艰巨的工作 。,三、儿童观的结构,儿童是自然的存在,儿童的身体、身体组织是长期在自然界的制约下进化、发展的产物。作为生物个体，一方面，儿童具有独立性、个体性和完整性，有其自身生理发展的规律。他不是成人的客观附属物。另一方面，儿童又具有对外部世界和周围事物的依赖性。他要从周围环境中获得食物、照料、安慰等生存要素。所以，对儿童必需的生存要素的剥夺以及对儿童进行残杀、摧残(如裹脚)等行为都是损害儿童的独立性、完整性及生存规律的行为，是违背科学的儿童观的反映。当然对儿童过多的保护也是不符合儿童的独立性和生存发展规律的，如过多的抱、背，过多的防护，过多的包办、代替等。 儿童作为自然的存在，在其生长发展的历程中，逐步形成和发展着维持其生命的一般能力，这种能力的发展是一个自然的、有规律的历程。因此，儿童并不是被动的，儿童的发展是儿童自身生命成长的结果，并非一定由成人所使然。儿童有不愿受束缚、不愿受摆布的天性，无视儿童的天性，无视儿童的能力，把儿童视作与动物无异的生物体，认为成人可随意左右其成长和发展，这显然是错误的。反之，过高地估计儿童的能力，把儿童视作“小大人”，让儿童过早地经受生活和学习的压力(如强迫儿童成为童工、过早地入园插班、任意的拔尖和定向教育)，也是有损儿童成长发展的。,儿童是社会的存在,儿童是祖国的花朵，是社会的希望和未来，是社会生活中不可缺少的部分。由于儿童的存在，社会才得以延续和发展；由于儿童的存在，社会生活才更加绚丽多彩。儿童作为社会的存在，一方面，儿童应该享受相应的社会地位和权利。我国的宪法、未成年人保护法、如年代中国儿童发展规划纲要等法律文件都明确了我国儿童所应享有的社会地位和权利。国家把民族振兴的希望寄托在一代又一代儿童的身上，号召全社会都来关心儿童，并形成了整个社会的儿童工作的管理体系和网络。国家要求全社会切实保障儿童的生存权、参与权、发展权等基本权利，为此颁布了一系列法律、法规、政策等，并通过各种手段和途径广泛宣传。可以说，一个国家有关儿童的法律、法规制度的完备程度与运行状况，是衡量这个国家儿童地位、权利是否得到切实保障的重要依据。另一方面，儿童作为社会的存在，需要一种有利于其成长发展的社会环境和社会文化氛围。因此，各种社会场所、社会机构、社会成员应与儿童保教部门和保教人员密切配合，积极合作，共同创设、优化儿童成长的社会环境。另外，一些与儿童相关的专门机构也应进一步发展和完善，如儿童活动中心、娱乐园、儿童科学宫、儿童电影院、儿童书店等机构，全社会应为儿童生产有利于其健康成长的图书、影视、玩具等精神和智慧食粮。,儿童是精神的存在,儿童作为正在成长发展中的个体，支撑其躯体、协调其行为的是其丰富的精神世界，这个世界是一片神奇的世界，需要我们去认识和了解，只有了解了儿童丰富的内心世界，才能切实地尊重作为精神存在的儿童。儿童虽然初涉人世，但却有丰富阶情感；儿童虽然时常表现其稚嫩和脆弱，但他却有独立的人格，并正在形成自己的个性；儿童经常处于被照料的状态，但却有其自己的需要和愿望，尤其不能忽略的是儿童需要尊重、需要公平、需要精神抚慰。 然而，在漫长的历史长河中，儿童的精神世界经常被忽略，尤其在落后、专制的社会，儿童的精神世界一直处于被压抑的状态，成人无视儿童的愿望，以自己认定的准则、规范压制儿童，并时常行使其惩戒特权。我国的封建纲常与西方的原罪说在桎梏儿童心灵方面是殊途同归的。 从现实情况来看，有两种情况值得深思： 一种情况是有的儿童失却了表达自己内心世界的机会，或者，儿童所表露的精神世界没有得到成人的重视和感悟，更加严重的是有的儿童不能按自己的意愿、方式表达其内心世界，有的儿童经常生活在被责骂、恐吓、受辱的状况下，他们应有的自主性、独立性、人格被肆意地践踏。因此，儿童成了被压抑的精神存在。 另一种情况是儿童获得了充分的自由、自主、自尊，儿童可以不受成人的影响想干就干，为所欲为，而成人则有求必应，自甘受罪。事实上，这是成人错误地制造了一种使儿童过分地膨胀自我、以自我为中心的精神环境。儿童的自主、自我背离了个体心理发展的规律，背离了作为社会的一员所必须依循的准则。如果儿童阶愉悦是建立在成人的服从甚至屈从的基础上的，是建立在成人的内心矛盾、焦虑的基础上的，那么，这些儿童的精神世界是不现实的、不健康的，这种精神存在是异化了的精神存在。,四、科学的儿童观的内涵 科学的儿童观以儿童身心发展的基本规律为出发点，以社会发展的需要和社会对未来一代的期待为引导。科学的儿童观是科学地开展儿童工作的前提。,1儿童是稚嫩的个体，身心各方面尚不完善，需要科学地、合理地照顾和保护； 2儿童是独立的个体，应有主动活动、自由活动和充分活动的机会和权利； 3儿童是完整的个体，除了健全的身体外，还有丰富的精神世界，必须高度重视其在身体、认知、品德、情感、个性等方面的全面发展； 4儿童是正在发展中的个体，除了有充分的发展潜能，还存在发展的个体差异，应该循其身心发展规律，承认个体差异，充分发掘其潜能； 5儿童是天生具有性别属性的个体，应杜绝性别歧视； 6儿童是成长在一定的自然、社会、文化环境中的个体，应注重给他们提供指向环境的体验、交往、操作、思考的机会。,第三节 儿童教育观,一、教育观 教育观是人们对于教育在儿童发展中作用的根本看法。前苏联的教育学家以马克思主义理论为依据，认为教育教学对儿童发展的作用是外因通过内因而起作用的辩证关系，教育教学这种主导活动能决定儿童心理的发展过程和水平，但必须建立在先天遗传条件等物质基础之上。,学前教育对儿童的发展有三种作用模式,第一种模式是“维持”，即儿童某些认知能力能够自然地完全发展，教育和经验的作用只是使儿童维持现有能力水平。例如，环境(教育)对胎儿发展的影响：良好的环境能促进胎儿的发展；中等的环境能维持胎儿的发展；极度恶劣的环境则会严重干扰或妨碍胎儿的正常发展过程。 第二种作用模式是“促进”，即后天教育经验只影响儿童发展的速度而不影响发展方向和顺序。如果没有后天经验儿童可以向前发展。例如，生理发育方面，后天环境及教育经验只影响其速度而不影响其发展方向和顺序。如果没有这种后天教育经验，婴儿的生理成熟仍然可以发展。 第三种模式是“诱导”，即后天教育经