说专业与说课程2013.ppt

高职高专教育 说专业与说课程 丁 德 全 Tell:0314-215 6006 2013年4月10日,研 讨 目 录,一、高职高专学校的说专业与说课程活动 二、专业和课程的“顶层设计” 三、专业和课程建设要研究四个问题 四、高职高专教育专业课程开发程序 五、高职高专教育教学评估教师说课的要求 六、说专业和说课活动的组织和要求,一、高职高专学校说专业和说课程的活动,1、高等职业教育教学改革推动了说专业和说课程的活动。 2、专业剖析活动是高职院校两轮评估实地考察的规定动作。 3、教师说课是我省高职院校评估工作实地考察的规定动作、高职教育教学改革专业项目验收实地考察的规定动作。 4、我省高职高专教育教学指导委员会课题组为高职院校的两轮评估工作编制了相关指导性文件：“专业剖析工作要点”和“教师说课活动要点”。 5、许多高职学校制定 “说专业”和“教师说课”的有关制度: 专业负责人对本专业新生“说专业”，让学生了解本专业的人才培养目标、培养过程,，树立以学生为主体的意识。 教师授课的首次课，面对学生说课，激发学生学习主动性。,“说专业”活动的目的,“说专业” 是专业带头人或骨干教师在对专业的顶层设计和专业建设情况进行认真总结的基础上，用PPT演示文稿、图表展示和口头陈述的方式，面向教师和学生就专业设置与调整、人才培养模式改革、课程体系和核心课程开发、教学条件建设等关键问题进行研讨的活动。 专业是高职院校人才培养的基本单元。教师和学生对专业的顶层设计进行审视，对专业建设状态进行全面自我剖析，对存在问题进行整改，必然有力地推动专业教学改革、加强教学基本建设，提高专业人才培养质量。 面对学生说专业，让学生清楚专业人才培养目标、培养规格、培养过程、保障条件等，启发学生自觉成才。,教师说课活动的目的,说课，是教师在精心备课的基础上，向同行或教学研究人员阐述一门课程或某一课题的教学设计及其依据，并研讨改进的一种教学研究和师资培训活动。 高等职业教育的说课活动因其目的、要求不同，可以划分为教研型说课、示范型说课、竞赛型说课、主题型说课、评估型说课等主要类型。 教研型说课是高职学校经常性的教学研究活动，以教研室或课程组为单位，对某门课程整体设计以及课程单元教学实施而组织的说课活动。教师轮流主讲，大家评议交流，进而改进完善课程的设计。 面对学生的说课，调动学生的自主学习的积极性。,二、高职专业和课程的“顶层设计”,（一）专业和课程“顶层设计”的关键 核心理念和顶层目标。 顶层设计（Topdown）：从最高端向最低端、从一般到特殊展开系统推进的设计方法。 “顶层设计” 是从全局出发，探究解决问题最根本的原因，提出解决问题的根本方法，加快落实。 核心理念即专业和课程建设遵循的教育思想观念。 顶层目标即专业建设和课程建设的主要目标。 目前，普遍存在理念不清晰、目标不明确的问题。,（二）人才培养的思想观念主导学校建设,高等学校四大职能（培养人才、科研、社会服务、文化传承）中，居首位的是培养人才。 学校专业人才培养的依据： 一是国家法律法规、方针政策， 二是学校所服务的区域和行业对人才的需求， 三是学生的需求。 培养模式对学校建设是首要的。教育思想观念影响一切。 培养目标规格培养过程及课程体系保障条件，都要进行系统梳理和重构，与顶层对接起来。,（三）高职专业和课程建设的现代教育理念,1、终身 学习的教育观 2、多元智能的学生观 3、建构主义的学习观和知识观 4、现代职业教育专业和课程建设的理念 1） “设计导向”的职教观 2）能力本位的质量观 3）过程导向的课程观 4）行动导向的教学观 说专业和说课程要以现代教育思想理念为指导！,1、树立终身学习的教育观 教育：财富蕴藏其中,终身学习不能是一种终极性学习方式，而应该是一种终身性的学习方式，是持续人一生的学习方式。 终身学习必须要求打破某一种教育机构垄断教育的局面，实现社会处处是教育、社会无处无教育的学习化情景。 学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人的自己的教育。要求由传统教育中重视人的“受教育权”向重视人的“学习权”转变，以确立学习者的主体性地位。 终身教育的四个支柱：学会认知、做事、共同生活、生存。 教师必须改变旧的教育理念，转变角色，实行新的功能定位（从传授者变为引导者），使“教学”向“学习”转换，“让青年为进行自我引导的终身学习而有所准备”。,终身教育四个支柱的内涵,学会认知：这种学习更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。自主学习从而改变自身的知识结构。既可将其视为一种人生手段，也可将其视为一种人生目的。 学会做事：掌握职业技能，实践所学的知识。在不能完全预计未来工作变化的情况下，培养与未来工作相适应的能力。 学会共同生活：发现他人，从事共同计划；认识自己，理解他人，培养感情同化的态度；为实现共同目标而努力。 学会生存：培养人格，促进全面发展；增强自主能力、判断能力和个人责任感，自主确定不同情况下应该做的事情。,2、多元智能理论冲击传统智能理论和IQ方法,1983年，美国哈佛大学教授、著名的心理学家和教育家霍华德加德纳智能的结构提出多元智能理论。 智能不是一种能力而是一组能力；人的智能包括： 音乐智能、身体动觉智能、逻辑数学智能、语言智能、空间智能、人际智能、自我认知智能、自然智能，存在智能。 各种智力不是以整合的方式存在的，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律。 智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。 表明：1、智能需要有具体的生活情境才能表现；2、智能的核心能力是个体解决问题能力（实践能力）和创造能力。,多元智能理论对教育的意义,虽然人的先天素质对智力的类型起决定性作用，但智力的发展水平高低更取决于个体后天的历史文化教育活动。 其中，开启经历和关闭经历就是两个重要的变化过程，是个体智力发展的转折点。 前者起到开启智慧的作用，激励人争取成功的欲望；后者起到扼杀智慧的作用，通常与耻辱、内疚、恐惧等消极经历有关，它会中断一个人某种智力发展的路程。 不要让我们的学生一而再地遭遇智慧关闭的经历，尽可能多地让学生享受智慧开启经历。 要把我们的教育从制造失败者的教育变成塑造成功者的教育。把学生造就成自信、有创造性和奉献精神的公民。,3、建构主义的学习理论,建构主义学习观：知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式获得的。 1）学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。学习者先前的知识经验是至关重要的。 2）学习必须处于丰富的情境中。学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下学习，可激发学生的联想思维，在新旧知识之间建立联系。教师要为学生创设适宜的学习情境。 3）学习是一个协作的过程。知识的建构并不是任意的和随心所欲的。 建构知识的过程中须与他人磋商并达成一致，不断地加以调整和修正。 4）学习是一个个人活动的过程。强调以学生为中心。要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和制订解决实际问题的方案。,建构主义启示我们：应该如何帮助学生学习 建构主义学习理念成为课程改革的强劲动力,建构主义认为，学生通过探究和主动学习，才能达到最好的学习效果。个体是在建构知识而不是在被动地接受知识。要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能主动地建构他们自己的知识。 当老师把自己的加工强加给学生的时候，就剥夺了学生创造知识和理解自身的机会，剥夺了学生的学习权力。 教师是学习情境的创设者、教学活动的组织者、引导者，为学生提供学习资源。 在传统教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的发展。,4、当代德国职业教育教学理念,“设计导向”的职教观：职业教育的培养对象是各个社会领域工作和技术设计、创造的潜在参与者，学习内容不局限在技术的功能方面，一般是职业实践中开放的没有固定答案的学习任务。 能力本位的质量观：课程目标是培养完成综合性工作任务的职业能力，通过工作过程系统化课程学习，学生在个人实践经验的基础上，完成从初学者到实践专家的职业能力发展。 过程导向的课程观：专业核心课程回归社会职业，课程方案是理论和实践一体化的工作过程导向的（项目导向或学习领域）课程模式，课程内容（任务陈述）的取舍和内容排序遵循职业性原则。 行动导向的教学观：为了行动而学习、通过行动来学习，工作过程与学习过程相统一。学生是的行动主体，通过师生及生生之间互动合作，在教师设计的情境中建构属于自己的经验和知识体系。,1）课程开发遵循“设计导向”的现代职业教育指导思想（“设计导向”的职教观）,设计导向（或称创新导向、构建导向）的现代职业教育强调职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，更重要的是要有能力“本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界”。 这意味着，职业教育的内容不能简单地适应技术的发展及职业工作任务一时的要求，必须关注工作、技术与教育之间的相互关系及相互作用。 职业教育的培养对象不再仅仅是未来作为“工具”的技术工人，而是在各个社会领域里技术设计和创造的潜在参与者。 学习内容不再局限在技术的功能方面，而是涉及技术发展的社会过程，一般是职业实践中开放的没有固定答案的学习任务。,2）课程的目标是职业能力开发 （能力本位的质量观）,社会需要“岗位人才”、“职业人”、能生存能发展的“社会人”、经济全球化要求的“国际人” 。要突破“知识、技能”取向，课程目标是培养完成综合性工作任务的职业能力。 通过工作过程系统化的课程学习，学生在个人实践经验的基础上，完成从初学者到实践专家的职业能力发展。 职业技能:注重实用；职业资格:注重资质；职业能力:注重内化。 培养的从业者应该能够依靠自身内化的职业能力在变动的职业生涯中不断获得新的职业技能和职业资格。 职业能力从内容角度分为专业能力、方法能力和社会能力； 从性质角度可分为基本职业能力（专业和职业特有的能力）和关键能力（跨行业、跨职业、跨专业的能力）。 职业能力的发展始于个人经验，最终还要回归到个人经验。在个人经验基础上建构系统的专业知识，才能达到专家的技术水平。,3）课程方案是理论实践一体化的项目课程模式（过程导向的课程观）,专业核心课程回归社会职业，课程方案是理论实践一体化的工作过程导向的课程模式。 项目课程的方案是工作过程导向的。 课程方案对有关数学、自然科学和技术的内容以及安全技术、经济、法律规章、企业管理和生态观点的教学，是采用一体化方式进行的。 目前，多数专业课程适宜建设理论实践一体化的项目课程方案，师生通过共同实施完整的“项目”工作来进行教学活动。 课程内容（任务陈述）的取舍和内容排序遵循职业性原则。 按照从实践到理论的顺序组织相关知识，学生通过完成工作任务的过程来学习知识和技能，学与做融为一体。,4）课程实施行动导向的教学模式 （行动导向的教学观）,行动导向的教学过程包括六个工作和学习步骤： 资讯、计划、决策、实施、检查、评估 行动导向的教学强调：为了行动而学习，通过行动来学习。 在基于职业情境的学习情境中，通过师生及生生之间的互动合作，学生经历自我建构的过程，在自己“做”的实践中，习得职业技能、掌握实践知识，从而建构真正属于自己的经验和知识体系。 学生作为学习的行动主体，在解决职业实际问题时具有独立地计划、实施和评估的能力。 教师是学习过程的组织者与协调人，一个好的教师应该是学习情境的设计者、学习舞台的导演。 有优质的教师资源，才能有优质的高等职业教育！,（四）高职教育专业顶层设计的建设目标,高职教育专业建设目标（建设方案参考模板） ： 校企合作体制机制 人才培养模式（核心内容：培养目标、培养过程） 课程体系、专业核心课程 专业教学团队 实践教学条件 社会服务能力等 目标表述不能只采用文件化、理论性、普适性语言，目标要有量化指标和质量描述，应该可实施、可检测。 高职教育专业人才培养目标和培养规格（培养方案参考模板）,三、专业和课程建设要研究四个问题,溯源性思维必须清楚四个问题 1、培养哪些人？ 生源基础和特点 2、培养成什么样的人？ 培养目标和质量标准 3、如何培养？学习何种课程？ 培养过程和方法 4、培养保障条件？ 师资 设施 环境 经费 从事任何层次任何类型的教育都必须研究这四个问题！,1、高职教育学生的基础和特点,我们大多数学生在学科教育中不够成功，他们的特点： 对逻辑性较强的学科性课程的学习不太适应； 学科性理论学习的主动性和积极性都不够高。 却具有适应形象思维的特点，适于“在做中学”。 按照多元智能理论的学生观，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己学习类型和方法，都是具有自己智力特点、学习类型和发展方向的可造就人才。 如何使我们的学生更聪明？怎样促进每一个人实现其自己最好的发展？,2、高职高专教育的专业人才培养目标,培养拥护党的基本路线，适应（某行业或职业领域）生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的，具有从事本专业或职业领域实际工作的基本技能和初步能力，掌握本专业必备的基础理论知识和专门知识，具有良好的职业道德和敬业精神的，（某类具体职业岗位）的高端技能型专门人才。 首先会“怎么做”（经验） ，“怎样做得更好”（策略），然后知道 “是什么” （概念） ，“为什么” （原理） 。 首先是实践能力和实践知识（经验），然后是理论知识。,3、目前大多高职高专院校课程现状 基本是学科中心的学问导向课程模式为主,按照学科分类确定课程门类， 以理论知识为课程内容主体， 以理论知识为课程学习起点， 按照学科知识逻辑组织教学内容， 以课堂学习为课程主要学习方式， 以书面形式评价学生学习结果。,4、传统高职高专专业课程必须改革,传统学科中心课程的严重不足： 1）只关注教学内容本身，基本没有岗位任务内容。 直接叙述知识 、人为分割为理论课程与实践课程 2）教学方法主要是基于符号的讲授，符号化教材是主要的教学载体。 以语言、文字等符号为媒介，以讲授为主要教学方法 以记忆和理解为个体获取新知识的主要途径 3）重视学科知识的系统性，而非职业工作实用性。 迷信系统地讲述知识的作用，轻视实践学习,5、高职教育专业课程改革基本思路,1）高职教育课程改革的思路：局部调整？根本变革？ 多年来，一直在进行局部调整：在有限的学习时间内，增加实践教学环节和课时、增删教学内容、增减课程等。 传统思路：降低理论深度，加大实践学时。以“数量”变化为主，仍基本遵循传统学科逻辑（先理论后实践）。 2）数年来，职业教育课程有了明显的改善： 两点主要改进：其一，切实加强了实践教学； 其二，密切与职业资格标准（知识、技能）的联系。 自认为是工作过程系统化课程体系，其实仍是学科体系！,6、对能力本位（CBE）课程的认识,1）能力本位课程实际是任务本位课程。 从CBE课程开发DACUM表看，并不是从“具备什么能力”入手，而是用“会做什么”入手。依据的是岗位工作任务。 特点是以工作任务为中心重组了原有的学科知识。 2）任务本位课程所确定的工作任务往往是岗位职责任务。 是对具体任务进行抽象和概括的结果。 课程存在缺陷：依据抽象的任务选择知识，则所获得的只是具有普遍性的原理知识和工艺知识，学生真实职业能力未得到有效培养。 3）任务本位课程往往对职业岗位任务进行逐层过细分解。 只会完成一个个割裂的工作任务的人，能够“做事”，却不易“做成事”。 4）任务本位课程缺乏创新性、前瞻性。 工作任务和学习任务都是有固定答案的，是教师传授知识的复制。,7、高等职业教育如何真正“做中学”,如何“做中学”？“做”什么？“学”什么？ 把“做”仅作为使技能更加娴熟的途径是十分肤浅的，“做”也不仅仅是通往“学问”的阶梯； “做中学” 是按照工作的要求进行实践性学习，学生自己设计及实施工作过程，学习工作本身的显性隐性知识（如何情境判断、过程决策等）。 确定“做什么，取得什么工作成果”的问题 需要载体：项目（来自真实岗位工作）。 做“项目” 工作，学如何完成工作任务！ 这是目前阻碍一体化教学得以实施的障碍。开发课程？,四、高职教育专业课程开发程序,专业调研机构,行业实践专家 岗位分析小组,专业教师为主 课程开发机构,行业实践专家 课程开发机构 资深专业教师,专业专任教师 行业企业专家,任课专业教师 企业兼职教师,学生学习结果,教材、资源,课程标准及情境,专业课程计划,职业能力标准,专业调研报告,开发主体 开发过程 开发成果,（一）专业市场调研的规范要求,1 .专业社会背景，相关行业现状与发展趋势 区域产业结构调整、转变发展方式的变化趋势 2 .相关行业、企业的人力资源基本情况分析 3 .专业对应职业岗位（初次就业和发展岗位）及职业能力分析 4 .区域内大中专院校高职教育同类专业现状分析 5 .未来几年区域及行业人才市场需求预测 6 .区域内相关高等职业院校人才培养模式的分析 7 .专业教学改革建议,（二）职业岗位分析，编制职业能力标准,借鉴德国工作过程系统化课程开发技术BAG法； 核心内容：实践专家研讨会和典型职业工作任务分析。 实践专家研讨会确定1020项典型工作任务及难易程度归类, 在此基础上专业教学团队构建专业课程体系和确定主干课程。 以职业岗位典型工作任务及职业能力分析为依据开发课程。 重视分析职业能力的表现性、综合性：会做什么。 以“会做什么”的能力为依据开发课程，课程发生重大变化： 打破理论与实践分离的格局和从理论到实践的“应用模式”，按照职业能力从易到难的顺序安排教学，解构学科体系。,（三）课程结构分析，编制课程计划,专业人才培养方案设计（实施内容专业人才培养计划） （1）设计较为理想的工学结合的专业人才培养方案。 根据国家教育法规要求、专业调研、学生特点确定专业人才培养目标和培养规格，开发课程门类，分配课时和安排课程，编制专业人才培养计划，提出保障措施。 课程体系包括公共基础课程和专业课程，类型包括专业核心课程、技能训练课、综合专业实践课程和综合学科课程。 公共课基础课应遵循适度宽泛而浅显的原则。 （2）拟订分步实施的改革计划和措施。 通过转变教育思想观念，努力创造校内外条件，能够逐步实施课程改革计划。 确定首先开发的若干门专业核心课程。,体现职业工作过程特征的专业课程体系开发必须有校企深度合作机制为保障,1 .确定人才培养规格和专业人才培养计划； 2 .分析工作岗位、典型工作任务及职业能力； 3 .开发一体化的专业核心课程； 4 .利用学校和企业两种教育资源，创设课程实施条件； 5 .合作建设教学文件、教材、技术资料等教学资源； 6 .制订学生工作和学习成果考查评价办法； 7 .在企业的课程实施过程中，共同管理和监控； 8 .互相兼职，共建共管课程教学队伍。,（四）单元课程分析，编制课程标准,现代职业教育专业核心课程开发的关键问题是实现理论和实践一体化、多学科知识一体化。 项目课程是理论和实践一体化的职业教育课程模式，是以职业任务和行动过程为导向的。 目前，课程改革的重点是工作过程导向、项目导向的专业核心课程，以职业情境中的工作任务为中心组织教学内容。 一体化的项目课程既符合职业成长规律又适合学生的认知规律。,对高职教育课程体系改革的几点看法,应当大力推行行动导向、工作过程导向的课程体系改革。 进行项目课程或学习领域改革应主要是专业核心课程。 目前条件下，将专业所有课程都改为项目（或学习领域）课程是难以做到的，也是不必要的。 任何课程模式都不是万能的！ 学科课程必要开设的要坚持开设，但也必须改革！ 应对学科课程探索多种教学模式的改革，部分内容放在的一体化专业核心课程中根据工作任务要求学习，实施课程合作模式（教师合作教学等）。 打破学科体系，但不是不要学科课程，理想的课程体系结构是行动导向课程与学科课程各占50%。,图示：行动体系和学科体系与教育类型、层次的关系,初等职教 中等职教 高等职教 工程教育 学术教育,行动体系课程,学科体系课程,高职：行动体系课程包括理实一体课程和实践为主课程。 学科体系课程多是理论为主课程，但也应有实践教学环节。,重构两个教学体系， 强调系统的实践能力培养和系统的基础知识学习,实现系统的基础知识学习的理论教学体系由三类课程（理论为主课程、一体化专业核心课程、实践为主课程中的理论学习、深化和拓展）的理论学习部分构成； 实现系统的实践能力培养的实践教学体系由三类课程的实践环节（独