《教育方法概论》第二章.ppt

第二章 教 师,第一节 专业的概念与教师专业 第二节 教师专业发展与知识结构的变化 第三节 教师类型及其特征 第四节 教师教学技能的发展,教师职业的特点“专业”,1966年联合国教科文组织在巴黎召开的“教师地位与政府间特点会议”提出，应当把教师工作看作是一门专业。 1986年霍尔姆斯小组和卡内基教学专业研究工作小组明确提出了教学专业化概念。 澳大利亚专业委员会对专业的界定是“应时时将对社会福利、健康和安全的责任放在第一位”。,戴维斯和艾利斯顿在伦理与合法的专业一书中提出：专业工作者的任务之一是寻求社会利益，只有当具备社会公益意识后才能成为专业人员。 美国学者科尔文等人提出的专业特征 为公众服务，可成为终身投入的事业 具有专门的知识和技能 能够投入大量的精力进行研究并将理论应用于实践 有足够长的专业受训时间 对工作和顾客负责并注重服务质量,教师可以享受其他专业所不曾具备的乐趣： 有较多的自主权 需要终身发展,社会的发展需要教师不断地自我更新知识，教师专业的发展空间是无限的。,我国著名的教育家吕型伟的一番话道出了教师职业的终身发展过程： 教育是事业，事业的意义在于献身； 教育是科学，科学的价值在于求真； 教育是艺术，艺术的生命在于创新。,教师专业素养内涵,世界各国对教师素养的研究主要有,职业道德,学科知识,教学能力,终身学习能力,文化素养,参与精神,科研意识,职业道德 古往今来，对教师这一职业都具有双重的要求，即“教书育人”。 随着社会的发展，教师不仅要“传道、授业、解惑”，而且“身正垂范”。 教师的职业道德将成为教师专业化发展成败的关键,教育的对象是人，教师不仅是知识的传授者、学生潜能的开发者，而且也是学生行为的榜样、示范者，教师的一言一行、一举一动都将对学生起着潜移默化的作用，教师的高尚情操、人格魅力等因素将会对学生起着终身的影响。,学科知识 学科知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文、数学、英语知识等。 我国古代教育家韩愈所提出的教师角色中的“授业、解惑”就是针对教师所必须具备的学科知识而言的。 文化素养 具备渊博的文化知识是作为教师的重要前提条件。 教师专业发展的最佳体现是教师对文化底蕴的领会和把握以及对文化知识的领悟。,教学能力 教学能力包括：对知识的处理能力和对教学的监控能力等。 终身学习能力 21世纪将赋予教育包括从童年到生命终止的所有活动，人将是一个终身受教育的过程，教师必须具备终身学习的能力。,具有很强的表达能力 具有对知识的组织处理能力 娴熟地掌握现代教育技术,参与精神 世界经济合作与发展组织提出，未来人应具备三本教育护照：一本是学术性的，一本是职业性的，另一本是证明人的事业心、进取精神、创新能力和协调组织能力的。 事业心、进取精神等都是通过参与精神来实现的。,科研意识 教师专业化训练的最佳手段是让教师参与研究，对自身的日常教学行为和学生的学习进行系统、深入的研究。 当前世界各国在教师培训中，都提出了“教师即研究者”的口号来作为提高教师专业能力的有效途径。 我国正在建立以德育为核心、以创新精神和实践能力为重点的素质教育，需要一批科研型教师去探索、研究，以应对信息社会对教育所提出的挑战，更好地实施素质教育。,科研型教师,不仅具有较高的教育理论修养，较广阔的视野 能对自己在日常教育活动中所出现的问题做深入的研究和探求 具有研究问题的意识，边学习、边研究、边实践，不断增强对教育活动的认识，获取较高层次的教育科研成果 形成自己独特的教学风格,教师的知识结构,教师的 知识,本体性知识,是教师所具有的特定的学科知识，是使教师展开教学的前提。 是教师作为职业的最基本知识，它要求教师精通自己所任教的学科内容，把握学科的发展脉络。 是教师成长的必要条件，但不是充分必要条件。 教师的本体性知识与学生的成就之间在统计上没有显著的相关性。 条件性知识和实践性知识才是决定教师专业水平高低的重要因素。,条件性知识,是教师所具有的教育学、心理学方面的知识，一般是动态性的，是目前教师所普遍缺乏的。 是保障教师成功的前提条件。 一般包括学生身心发展的知识、学与教的知识以及学生成绩评定等方面的知识。 教师对条件性知识的掌握必须在教育、教学过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会。,实践性知识,是教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识，更多地来自教师的教学实践，是教师教学经验的累积。 实践性知识对于教师的专业发展具有决定性的作用，当前中小学教师的学历层次和整体能力严重脱节的现象，主要是忽视实践性知识的学习造成的。 教师不能仅凭所学的本体性知识和条件性知识进行专业的实践尝试，还必须面对充满不确定性的教育环境，在实践中不断进行研究，把所学的知识与教学实践有效地结合起来。,标志：教学规范 教学个性 教学品牌 行为：学会操作， 学会反思， 学会研究 特征 主要关注 主要关注 主要关注 模仿、任务 对象、效能 规律、教学艺术,新任教师,合格教师,特色教师,学科带领人,积累期,成熟期,创造期,教师专业发展过程,教师的专业发展,教师的专业化发展是一个连续的过程,师范生,职初教师,有经验教师,专家型教师,以原理知识为主（明确知识）,逐步积累案例知识（默会知识）,具有丰富的策略知识,职初教师,知识结构以原理知识（陈述性知识，明确知识）为主。 在教学实践中，默会知识远远多于明确知识，它镶嵌在实践活动中，是情境性和个别化的，只可意会不可言传，不能被加以批判性地反思。 我国的中小学课堂教学实践中，存在满堂灌、机械重复、重记忆、轻思考的现象，教师重在对学生进行明确知识的传授，而忽视了默会知识的学习。 在大力倡导创新精神和实践能力的今天，教师要注重默会知识的学习。（详见第四章）,有经验教师,有经验教师在教学实践中逐步积累案例知识，即学科教学中的特殊案例、个别经验。 案例具有的作用 是解决教学问题的源泉 是教师成长的阶梯 是教学理论的源泉,专家型教师,具有丰富的策略知识，即运用教育学、心理学的原理理于特殊案例的策略，其核心是对教学实践的反思。 在复杂的教学实践中，教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境作出解释和决断的能力，所需的知识往往产生于处理不确定性和不可预测性情境过程本身，以及相应的“行动中的反思”。 这种“个人化的实践知识”往往隐含在教学实践过程中。,案例知识和策略知识大部分是教师亲身经验的积累，以默会知识居多。因此，在教师教育中应当采用“基本课程+案例教学+实践反思”的模式，它是造就有经验教师和专家型教师的必由之路。,教师专业（教学）技能的发展,教师专业技能发展的途径有： 开展微格教学 从事课堂观察 反思教学实践 形成教学案例 开展行动研究,开展微格教学,是一种运用教育技术来培养师范生教学技能，训练和提高在职教师专业水平的方法。 是一个有控制的教学实践系统，使教师的课堂教学基本技能、技巧得到系统的培养和训练。 强调课堂教学基本技能、技巧是形成教师教学能力的基础。 以明确具体和便于操作的基本技能、技巧训练为目标，使教师便于模仿和尝试实践，减少了教学的复杂程度和对真实教学所产生的心理压力。,微格教学环,事前的学习和研究,提供示范,确定培训技能、编写教案,微格教学实践 角色扮演,反馈和评价,修改教案,英国微格教学专家布朗指出“微格教学将帮助教师加强、改进教学技能和方法，减少失误，并使教师尽快地建立信心。它可以把一个普通的教师变成一个好一点的教师。”,从事课堂观察（听课）,课堂观察的类型 参与型观察 非参与型观察,观察者能获得对被观察者比较具体的感性认识，能深入到被观察者的内心世界，了解导致他自身教学行为的思想。观察者具有双重身份，既是研究者又是参与者，双方会形成良好的合作关系。,观察比较“客观”，避免观察者把自己的价值观介入到被观察者身上。,课堂观察的内容,学 生 参与状态 交往状况 思维状况 情绪状态,教 师 组织能力 教学机智 教学态度 教学境界,教学一般有三个层面：知识传授、启迪智慧和情感关怀，若教师能将这三者融为一体，则是最好的教学境界。,课堂观察记录（P62表2-1） 笔录 录像 录音 抄本,反思教学实践,反思是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。 波斯纳的教师成长公式“经验+反思=成长”。 美国学者维拉认为，反思性教学是“立足于自我之外的批判地考察自己的行为及情境的能力。”这样的反思性定向包括：,把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来 分析自己的教学和以实现改革为目的的学校情境 从多种角度审视情境 把动机方案当作自己行动的结果，理解教学的广泛的社会和道德基础。 反思性教学不仅要求教师从教学技术上思考、质疑或评价自己教学的有效性，而且还要求教师运用反思的结果矫正其不良的教学行为，并在今后的教学实践中加以运用。,美国教育家布鲁巴赫将反思性教学实践分为三类： （1）对实践的反思（反思在实践之后） （2）实践中反思（反思在实践过程中） （3）为实践反思（前两种反思的预期结果） 斯巴克斯兰格提出了反思的三种内容成分： （1）认知的成分 （2）批判的成分 （3）教师的陈述,布鲁巴赫等人提出了五种反思的方法 （1）课后备课 （2）写反思日记 （3）观摩与分析 （4）职业发展 （5）开展行动研究,有助于教师从正反两方面及时总结经验教训，有效地增强教学效果，提高教学专业水平。,实际上是具备“挑剔问题”的意识，为有针对性地制定改进计划创造良好的条件。,不仅能改善教学实践，而且有助于在学校范围内使教师形成调查研究的氛围和风气。,形成教学案例,案例是对一个有趣论题的生动再现，具有时间、地点、人物等按一定的结构展现的特征，蕴含着教师和学生典型的行为、思想、感情等在内的故事。 案例的作用 高度的拟真性 灵活的启发性 鲜明的针对性,案例的关键特征：典型性、代表性、非偶发性,教学案例的形成 对教师来说，形成案例有两个基本途径： （1）搜集教学案例 （2）自己撰写教学案例 一般来说，教师搜集案例可从以下几个方面来展开：师生交往、提问策略、教学中的反馈与监控艺术、学习动机的激发与培养、学习任务的布置与分配、课堂管理、学习的评价与评定等。,教学案例的分析 理解并掌握案例中所蕴含的某一理论的原理或基本概念。 了解案例中的典型事例，掌握某些教育教学及其管理的策略等。 对案例的分析能为其他教师讨论、对话提供一个范例。,接受式和活动式教学理论体系比较,代表人物：赫尔巴特、凯洛夫 代表人物：杜威、布鲁纳,“活动式教学”重视教师的引导，强调内在动机，重视对科学知识本身的兴趣与热爱，注重渗透式、跳跃式地掌握知识，强调通过学生自我发现，重视知识的质和掌握知识的方法。掌握知识必须经过学生的积极思考，教学过程是教师引导下学生主动探究知识的过程。教师要积极创设条件使学生在兴趣的驱使下积极进取，主动地对学习内容进行“刨根问底”式的探究，使学生在获得较为丰富的知识信息时，增进创造性思维能力和动手操作能力。,开展行动研究,行动研究始于美国，美国心理学家勒温提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动。”这一思想，强调了行动与研究间的密切关系。 教育中的行动研究是广大教师或科研人员一起去研究本校、本班的实际情况，解决日常教学中出现的问题，从而不断改进教育、教学工作的一种研究方法。,行动研究具有如下特点： 要求教师结合自己的教学状况在行动（即教学实践）中研究和解决问题，保证研究工作的实际意义 旨在改进的方法，比日常经验总结要完善 主要适用于教师教育教学实践中“此时此地”的情境，以便更好地改善自身的实践。,行动研究渗透着两个基本的思想观念 从经验中学习 实践者是研究者,应重视教师用所学习的知识对自身教育教学实践中具体问题（即自身的实践经验）作出多层次、多角度的分析和反省。,要提倡“研究者”深入到教学实践第一线，更重要的是要使教师成为自己实践情境的“研究者”，通过行动研究把职业理想和科学理想统一起来，“教师即研究者”。,3、开展行动研究的基本模式“问题筛选理论筛选运用和反思”。 （1）问题筛选在学校统一组织下，对学校在教育教学上存在的问题进行调查分析，在此基础上对问题作出归纳、分类，形成一定时期内师生共同研究要解决的问题。 （2）理论优选根据筛选出来