参与式行动研究与教师专业发展.ppt

,参与式行动研究与教师专业发展 陈向明 北京大学教育学院,内容要点,1、理解：教师是做什么的？ 2、理据：为什么要做“参与式行动研究”？ 3、实例：“教师实践性知识研究” 4、拓展：我们可以如何做？ 请大家将疑问和感想随时发给于维涛主任：182-0531-1001；以便及时了解大家的状况，做出回应,1、理解：教师是做什么的？,教师职业的特点：人际性；精神工作；有影响别人的愿望；需要激发内在动机、自我教育、社会性学习 教师工作是一种“实践”（相对于理论沉思、制作）；有价值冲突性、复杂性、不确定性；位于低洼沼泽地（相对于“干爽高地”）；不断重构问题，看成/做成熟悉的事情；行动中反映；实验探究 教师需要的不是被“管理”，而是被激励、支持、辅助,集中培训并不是最好的方式，教师更需要的是基于日常工作的学习（校本研修） 警惕“硬造的文化”，营造宽松的氛围，让教师学习和合作成为自然风气 为什么教育变革难？缺乏“技术文化”；利益相关者多，目标不一致，容易介入；更保守；改革作为动员所花费的人力物力最多（知识技能开发、共同体建设、对话探究少） 教师从课堂上的“小打小闹”所获得的满足感高于参与学校和学区改革 改革是教师发展的契机，教师发展是改革的资源(英美的经验）,教师专业发展,“专业”的条件： 1）独特的知识类型；2）长期的训练；3）行业自治 教师专业化 与 教师专业发展 西方有关教师的“迷思”： 1）好教师是生来就有天赋的；2）好教师是自己练就的；3）教师应该什么都知道；4）教师必须自己决定一切 西方：孤独的教师；中国：既孤单又无空间,教师专业发展的阶段性,关注：教学前、生存、教学情境、学生 专业成熟度：形成期、成长期、成熟期、专业全能期 3-8阶段不等 单一直线型或多重往返型 举例：校长如何支持不同教师在不同阶段的专业发展,7,目前流行的教师教育模式,A. 基于能力的教师教育模式 始于上个世纪50年代，至今流行 观察有效教学行为，并转化为规定的能力 设计成课程活动和学习内容 注重学习结果和学习者表现出来的行为 得到政策制定者的支持 问题：碎片化，机械性，去情境性，绩效要求 /减少个体能动性,8,B. 基于证据的教师教育模式 起源于医学领域: “循证研究”；通过实验研究的干预，寻找和证实 什么样的实践活动有效果 研究结论因有“证据”可循，故转化为教师应遵循的规则, 并具有“合理性” 关心的问题: 为达到一个预先规定的目标，最有效能的手段是什么? （但未必是明智的手段） 问题：去情境性，忽视教师个体的专业判断力和反思性，忽视教育的复杂性,两者的异同与分工,从时间维度看，教师“专业发展”和教师“专业学习”的提法有其不同历史任务 从空间上看，两个概念可以各司其职 “教师”（如校长、学生）是一个复杂的人群，需要分门别类提供帮助（准备度、类型、智能、需要不同，而不是水平不同） 可以请他们自己先提出问题，归类，选择；提供个性化的服务（如英国的影子校长） 开展以问题和案例为类别的知识管理（如中英项目）,体验式学习周期 水平线：人对环境的反应；纵线：思维特点 学习风格：思维型、理论型、实用型、活跃型,具体体验,反思观察,抽象概括,行动应用,外延,内涵,感知,领悟,辐合 辐合性知识,同化 同化性知识,顺应 顺应性知识,发散 发散性知识,国际教师教育发展的历程,1）关注教师的行为（能力）：70年代 2）关注教师的思维（信念、知识）：80年代 3）关注教师的社会性学习（在实践共同体中的共同建构；分布的自我、智力、情感、领导力；身份认同：自传、叙事研究）：90年代至今,教师专业发展路径：心理学派；实践发展派；集体学习派 三种模式： 1）习得模式（知识灌输） 2）参与模式（实践共同体） 3）拓展模式（活动理论）,实践教育学,相对于哲学教育学、科学教育学 实做的教育学(pedagogy of enactment) 高效能实践（high leverage practice)，核心实践 情境学习：合法的边缘性参与 学习型课程 与 教学型课程,从“机械论”走向“复杂论”,从教学是一门“手艺”、一种“劳动” 到教学是一种“专业”、一门“艺术” 从分门别类地学习知识、形成技能、养成师德 到 系统思考：教师专业身份的形成、实践智慧的提升、专业性与创造性的融合 不仅需要积累式学习，更需要适应性学习和转化性学习，醍醐灌顶；“去学习”、“再学习”,2、理据：为什么要做“参与式行动研究”？社会科学研究的主要类型,确认问题,总结评估,行动研究,三代发展：技术取向、实践取向、解放取向 主体：行动者自己 目的：提高行动者改变现状的意识和能力，改善所处的环境 质量衡量标准：我们喜欢得到的结果吗？ 参与式：问题复杂，需要所有相关利益群体的参与，形成合力（甘肃项目的例子）,案例：一位教师的困惑,暑假参加培训以后，我新学期开始在上课时使用参与式方法。我要花许多时间备课，做教具，比过去上课累多了。但一些好的想法还是因为条件不具备实现不了。一开始，同学们很喜欢参与式上课，都很积极。但是上了一段时间后，我感觉同学们的积极性下降了，一些同学不参与了。还有的同学上课参与挺积极，但课下作业完成得并不好。马上就要考试了，这些学生的成绩很让我担忧。这几天我很烦，不知是我自己的上课有问题，还是学生的学习有问题？(引自杨朝晖）,我们看到的现象,教师接受培训后，开始尝试参与式教学； 参与式教学备课费时，教师感觉疲劳； 开始时学生喜欢，参与积极，后来学生积极性下降。一些学生不参与了，一些学生参与积极，但课下作业完成不好。,我们看到的情绪,“我很担忧.(一些同学的学习成绩)” “这几天我很烦（不知是我自己的上课有问题，还是学生的学习有问题）” 个人情绪不仅受外在事物的影响，而且与自己的价值观、认知、生活史等有密切关系，需要理清这其中的复杂性,我们遇到的矛盾,教师劳 动增加,一些学生 参与下降 学习成绩 不好,使用参与式方法 遇到的 矛盾,要解决的问题,如何在参与式教学中提高学生的学习质量？,从工作中发现研究问题,第一步：准确描述经历 第二步：归纳感性现象 第三步：反思现实矛盾 第四步：提炼研究问题 ,在问题解决中新的问题又出现了,“如何分组？组内成员如何分工？” “小组合作适合什么内容？” “如何让小组成员都动起来？没有话语霸权，没有人偷懒？” “如何让学生学会简洁地、有条理地总结小组讨论的结果？如何让结果变成小组共有的？” “如何让学生形成合作学习的习惯？”,分析问题基本步骤,1. 依据领域发现问题（头脑风暴） 2. 将问题进行分类：哪些问题是可控的，哪些是不可控的？ 3.聚焦可控问题，将问题进行排序，确定今后要着重解决的1-2个问题，形成研究目标。 4.对该问题进行因果分析（可用思维导图或问题树等工具） 5. 围绕问题原因分析形成解决策略、采取的措施、步骤或任务（要具体可行）,对问题进行分解，使其清晰并可把握,我要花许多时间（多少时间？）备课（如何备课？），做教具（做了什么教具？），比过去上课累多了（过去是什么样子？现在呢？） 一些好的想法还是因为条件不具备实现不了（什么条件不具备？什么好的想法？什么酒是实现了？） 上了一段时间后，我感觉同学们的积极性下降了，一些同学不参与了（积极性下降有什么表现？什么样的学生不参与了？在什么情况下不参与？） 还有的同学上课参与挺积极，但课下作业完成得并不好（什么样的学生如此？在什么科目或学习中如此？课下作业是什么内容和形式？）等等,学生回答问题时没有主次在答案前面标上序号 学生记录时过于繁琐限制字数，每条最多几个字 小组合作时总有一部分后进生不参与确定记录员，让他们拿着念 小组合作时部分学生合作意识不强让学生汇报时用“我们”或“我们组”开头 有的学生为显示自己的能力，在小组合作中故意不讲自己的观点，直到全班交流时才将观点展现出来以小组为单位评价汇报质量,针对具体问题寻找解决策略,反思提升的方向,水平1： 技术性反思：行为、技术、策略 水平2： 复杂性反思：因素、关联，探究背后理论、思维假设 水平3： 伦理性反思：自我人性、社会性,做行动研究的五个要领,聚焦真问题 找到真策略 采取真行动 形成新认识 固化新行为 团队合作非常重要 在中国，校长的支持和参与更为重要,行动研究的理论基础：行动科学,真实在行动中最容易显现；“如果你要知道它，那就改变它”（勒温） 兼顾严谨 与 适切 技术理性 与 实践理性 信奉理论 与 使用理论 一型使用理论 与 二型使用理论（自暴其短，减少防御，左手栏分析） 单路径学习 与 双路径学习 行动中反映，镜像,为什么要“参与”？,传统权威、法理权威、卡里斯马权威（韦伯） 科层权威，心理权威、技术-理性权威、专业权威、道德权威（“管理者是围绕引起严肃的伦理问题的人际主题而不断构建其专长的”）萨乔万尼 分布式领导：建立民主社会的示范作用：校长教师学生；身教重于言教；践行 解决问题的复杂性和艰巨性，需要系统性思维，使心智模式浮现，形成共同愿景,中国的文化传统资源,孔子：学、思、行结合 儒家、道家：实践理性、中庸 阳明学派：格物致知，知行合一 与英国的斯腾豪斯“教师成为研究者”比较，三个要点： 1）知识是可以被质疑和讨论的 2）学习是文化传承之个人反思 3）学习为社会互动之过程,以课例为载体的行动研究,从寻找“教育的遗憾”开始，指向“教学重建”,人山人海的观课盛况,教师和学生都很从容、自然,观课前观察者都得到一张有学生名字的座次表,观课者在仔细看儿童是如何学习的,北京某小学校本课例研修活动中的学生观测表,北京某小学校本课例研修活动中的教师观测表,教师行动路线 班级 学科 时间 授课教师 观课教师,课例研究对变革意义的重构,“去情境化”与“再情境化”的例子 语文主题教学的改革 教材的拓展 教师本土概念：上定篇，以本为本，找根儿（不要另起一枝），大餐，一口一口地吃，文眼 教师用自己的话语改造变革的话语,课例研究的作用,日本：学习共同体，学生学习 瑞典、香港：变异理论 英国：教师成为研究者 美国：课程开发 中国：教师的教为主，重视学科 新加坡：教师的教与学生的学相结合 世界课例研究大会的主题：课例研究在课程改革中的作用；课例研究作为教师研究的途径,其他途径,学校机构设置：学科组、年级组、教研组、备课组等 教学时间安排 物理环境布置 校长职责分布（如学校发展计划、发展性评估项目）,3、实例：“教师实践性知识研究”,研究的背景： “素质教育”与“应试教育”的矛盾 新手教师学了“老三门”，仍旧不知如何教书？优秀教师的“妙招”、“套路”是如何形成的？能否被表达，被传递，被重构？ 知识等级：基础学科、应用学科、教学实践；教师不被视为“知识分子” 教师专业学习的最佳途径：日常经验，反思性行动,研究内容：教师实践性知识研究（内涵/定义，内容类型，表征形式，结构要素及生成机制，生成媒介/影响因素等） 研究队伍：大学研究人员与中小学教师合作 研究范式：质性研究 + 行动研究 研究方法：观察（观课）、访谈（座谈）、实物分析、参与式活动等 研究过程：演化的、自下而上的归纳；学习的悖论,教师知识的分类,3分法：学科内容、学科教学法、一般教学法；原理、案例、策略 4分法：本体性、条件性、一般文化、实践性 6分法：学科、行业、个人实践、个案、理论性、隐喻和意象 7分法：PCK(教学内容知识)等 2分法：理论性、实践性,波兰尼：“个人知识”,缄默性（冰山下）；焦点觉知与支援觉知（附带觉知） 求知热情，信念，寄托，价值性（科学的内在意义）；求知美，洞察 个人参与，行家绝技（无法通过学习规则而习得，模仿、示范）；启发性热情说服性热情，欢会神契 个人性不等于非公共性和非普遍性,知识的显性部分,知识的隐性部分,为什么要使用“实践性知识”?,对比“个人实践理论”、“个人理论” “实践性知识”不完全是个人的、独特的；虽然大部分无法言表，但却是可以意会的；而可意会则意味着可提取，可交流，可传承 与实践密不可分，而实践必然是价值有涉的；教育是一项规范性活动，期望以正确的、良好的、恰当的方式影响学生；与理论沉思不同，实践面对的是变动不居的现象,“知识”比“理论”内涵更加宽泛 传统定义：“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念” 杜威：“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果” “命题性知识”与“能力型知识”的结合；“知识能力说” 知识真值的符应论、融贯论、实用论的结合,举例说明,老教师说：一堂好课有“课眼” “眼”赋予事物完整、意义和生命，具有集合要素能量、促进事物质变的特征；“课眼”是一节课的灵魂 定义：以课内外教学资源为载体，以师生的前认知为能量，以恰当的教与学的策略作为汇集能量的手段，在课堂上形成的对学习经验的价值认同和升华,课眼存在于课堂学习的系统中，生成于课堂学习的过程中，具有整体性和在场性的特点 它不是一个客观的物质实体，是在场者的一种无形的意识，是虚与实的结合，是被有形的物质所映衬出来的无形空间 具有动态的能量，就像台风的漩涡在不断变化，升级 为事物各个部分之间关系的变化提供了可能，是天时、地利、人和的“融贯”,课眼本身并不是“实践性知识”，而是运用它所产生的结果 实践性知识：灵活调动和利用教学资源，在放与收、动与静、预设与生成之间保持平衡，关注学生的学习状态并有效调动其参与，将自己与学科和学生融为一体等 课眼是在场者的一种意识状态（外在事物） 教师相信“课眼”具有教育意义（信念） 是对目的和走向正确把握的结果（正确把握） 既符合传统定义，也符合实用主义的定义,研究结果： 教师实践性知识的定义,“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的、并通过自己的行动做出来的(enacted)、对教育教学的认识” 强调实践的优先性；质疑“理论联系实践”的提法；反对知识的层级性 捕捉在理论与实践之间的中间状态,教师实践性知识的内容分类,最初分成6大类： 1）教育信念 2）自我知识 3）人际知识 4）情境知识 5）策略知识 6）批判反思知识 本土概念，关系型分析框架等,教师实践性知识的表征形式,图式：意象、隐喻 语言：案例、叙事 动作：身体化、行动公式,教师实践性知识的结构要素,1）主体、行动者：拥有者是教师，不是专业理论工作者 2）问题情境：必须面临令其困惑的、有待解决的问题 3）行动中反思：必须采取行动来处理问题；形成“经验”，具有“做”与“受”的关系（互动性），并对今后的工作具有指导意义（连续性） 4）信念：PK虽然蕴含在“经验”中，但可以被提升为信念，被验证为“真”，指导后续行动，并不断调适,举例,教师讲授能源问题 原来以讲授教材内容为主，发现学生参与不够 行动中反思，改变教学内容和方式： 1）边缘：说出你所知道的能源能量汇集类似气体分子向低压中心运动 2）中间：对这些能源试作分类形成结构在自偏力作用下偏向形成气旋 3）核心：讨论世界能源问题与前景产生张力在离心力作用下形成风眼,在课眼系统的中心位置是一个张力区 课眼的预设：把教材或经验中的良构知识转变成非良构知识，落在一个开放的话题上，在一个没有被填满的空间里产生张力 课眼系统的能量：从无到有，从分散到集中，从弱到强的过程 能量汇集的过程也是学习心理场逐渐建立的过程，能量在学生身上产生了变化，而不是通过教师的灌输,本案例中蕴含的四要素： 主体/行动者 问题情境 行动中反思 信念：从PK到PK从教师必须讲授所有的知识点到引发潜能，形成结构，产生张力生成课眼,教师实践性知识的呈现方式：打包,举例： 某学生总是每天迟到35分钟，班主任屡教不改。原因总是：“昨天晚上学习晚了，今天起晚了” 老师不给卷子。学生说：“要这个卷子是我的权利。”老师说：“学生的权利和义务是对等的，你不履行义务，怎么能要求你的权利？” 管用，杀鸡给猴看,奏效的原因：1）初三重点班；2、这个学生除了学习之外，什么都不关心 其他老师不奏效：学生不爱学习，不给他卷子正好 隐性的背景意识显性化；相似的看和做（考试-早读） 根据情境调整策略：学生喜欢踢足球，扣下足球；经验+背景=教师的PK 教育原理：“用学生感兴趣的方式调整学生的行为”；如果没有案例则无法理解,教师实践性知识的生成媒介,1）个体反思：不同话语的对话（权威话语，内部说服性话语）；教育札记、叙事、自传 2）集体互动： 各类实践共同体：共同的事业、相互的承诺、共享的经验库；各种交往活动,知识不同于“能力” (Kathergan的“洋葱圈模式” ),初步成果,陈向明等著 2011年 教育科学出版社,最近的研究,研究问题：中国教师的教学实践有什么社会文化意义? 1) 教学对他们意味着什么？ 2) 他们如何协商教学的意义？ 3) 他们在课堂上的典型行动是什么样子？,研究结果,本体论：整体的教学观 天人合一 将教学作为一个整体 自我与学科和学生学习的高度认同,认识论 实践理性,带着镣铐跳舞 中庸 依靠自己 用教师话语改造改革话语,方法论 知行合一,行动中身体化的识知 知是行之始，行是知之成 示范 身教重于言教 孔子“品评人物”的方法，见贤思齐,意象,卖关子的老师 (1) 整体的教学观 学科化的生活 我就是语文 我生来就是教语文的 相信有最好的传授知识的方法,整体的知识观和学生观,重点、难点、关键点 点穴 一通百通,(2) 实践推理,天上what，地上how, 专家、教师各一套 空对空 vs. 地对地 “抓”住学生；“吃”透教材 对“建构主义”等改革术语不屑一顾 从教学机器到特立独行的改革者 从与学生对命到不愤不启，不悱不发,(3) 知行合一,激情：身体化（具身化）教学的表现 气场; 来神；口能点火，笔能生花；吼课，手舞足蹈；中国风; 视听盛宴 老头聊发少年狂，像体育老师，不再文弱 践行自己所教的内容，身体力行 对学生学习的影响：爱屋及乌，“生活就是语文，语文已经渗透到我的生活中”,无为的教师,顺势而为 相信学生的潜能和知识的共同建构 建立各种学习场 外松内紧 形散神不散 碗壁之喻,（1）整体的教学观,课眼 天时地利人和,（2）实践推理,在有为与无为之间保持平衡 因材施教 示弱，怀柔 将心比心 有一颗