中学历史教学论文：历史课要重视培养学生的历史意识朱煜.doc

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历史课，历史意识，第二层次概念，教学评价，评课标准“历史意识”（Historical consciousness）指思维主体了解自身所认知的过去是什么，所要传达的概念是什么。历史意识之所以称为“意识”，含有心理学上的意义，指与人们理性思考有关的对象。 张元、周樑楷主编：方法论：历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集，新竹：台湾清华大学历史研究所，1998年，序言。能否形成正确的历史意识，对于中学生的历史学习十分关键，也是评价“一节好的历史课”的重要标准。2011年版义务教育历史课程标准指出：初中历史课要引领学生“逐步形成正确的历史意识，为学生进一步的学习与发展打下基础”，课堂教学要“引导学生思考问题，对历史进行正确的理解，对史实作出合理的判断”。 教育部：义务教育历史课程标准（2011年版），北京：北京师范大学出版社，2012年，第2、36页。普通高中历史课程标准（实验）也强调：高中历史课要“进一步培养和提高学生的历史意识”，培养学生“学习用历史的眼光看待问题”。 教育部：普通高中历史课程标准（实验），北京：人民教育出版社，2003年，第1、30页。那么，中学历史课为什么要培养学生的历史意识？如何培养学生的历史意识？本文拟对此进行初步的探讨，以期引起历史教育界同仁的关注。一、重视历史意识培养成为当今历史课程改革的新趋势在历史教学领域，“历史意识”已愈来愈成为历史教学法的一个关键范畴。因为历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识的记录。 葛剑雄、周筱赟：历史学是什么，北京：北京大学出版社，2002年，第72页。英国史学家卡尔说：“历史是历史学家与历史事实之间连续不断、互为作用的过程”，是“现在与过去之间永无休止的对话”。 英E.H.卡尔：历史是什么？，陈恒译，北京：商务印书馆，2007年，第115页。法国年鉴学派大师马克布洛克也说过，“统帅和启迪历史研究的是理解”。 法马克布洛克：历史学家的记忆，黄艳红译，北京：中国人民大学出版社，2011年，第131页。在“后现代主义”史学看来，历史是一种由历史学家建构出的自圆其说的论述，是历史学家对过去的解释，是一种思维的产物。基于历史学的属性，近年来历史教学界逐渐认识到，“学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式”，要“使学生藉着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法”。 陈冠华：英国中学历史教育改革，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年，第144、156页。早在1925年，民国史学家何炳松在其历史教授法中即已包含培养学生历史意识的论述。何氏认为，历史课有注入和启发两种教学方法。“用注入的方法，一切研究同说明的责任统在教师一个人身上。用启发式的方法，由教师供给资料，叫学生自己去做建设的事业。”“教学法上的趋势在于养成学生自动研究的习惯”，也就是教师启发学生自己阅读教科书，教师补充参考资料，并且设计种种问题来提问学生，以引发学生的思考，培养学生的解析能力。历史课不仅要重视教科书的运用，而且要通过适当补充一些历史名著等资料，使学生体会其中所蕴含的作者的史识、目的、资料与偏见，了解研究历史的基本方法。 何炳松：历史教学法，上海：上海古籍出版社，2012年，第82、8991页。何氏有关“自动研究的习惯”之训练，实际上就是提倡培养学生的历史意识。1932年，胡哲敷在历史教学法一书中，主张“把历史内容析为若干问题”进行教学。步骤是：先让学生了解“本问题的事实”，即将史实的正面、反面、侧面都弄清楚，然后追问本问题的原因，而于原因之中，更须分析其远因、近因、主因、副因，其次再看本问题还有什么背景，然后再看问题的解决情形和最后的结果，以及该问题对此后事件所产生的直接或间接影响。 胡哲敷：历史教学法，上海：中华书局，1932年，第137139页。在国外，近几十年来，历史教学界普遍将历史意识的培养作为历史课的主要价值取向。英美学者认为，历史课不应该仅仅灌输某些史事、故事，而应该教导学生有关历史学科的“关键概念”，让学生体会历史知识的构成和组织原则的认知过程。李彼得认为，历史的“关键概念”有两类：一类是“具体概念”，如君主、条约、文艺复兴、工业革命等等，另一类是“第二层次概念”，即帮助史家组织历史、赋予意义的基本原则，这其中包括有代表性的史料、变迁、原因、神入、解释、时序等结构性概念，第二层次概念不是历史概念（concepts in history），而是历史的概念（concepts of history），历史课教学的重心应在第二层次概念，而第二层次概念的习得也会深刻地影响学生处理具体历史的方法。 英李彼得：儿童学习历史的进程，周孟玲译，清华历史教学第3期，1994年6月，第7页。总之，第二层次概念是一些历史学习的“特定概念”。历史课除了要求学生学习各种“历史”之外，也应该让学生有机会理解史学家究竟如何运用这些特定的概念，以建立“过去”的。1990年代，英美两国研制的历史科课程纲要均将历史意识的培养作为学习要旨。2008年，英国公布最新的“主阶段3”课程标准，其中历史科纲要强调历史教学要让学生了解“关键概念”和“关键程序”。“关键概念”包括：（1）时序理解；（2）文化、族群和宗教的多元；（3）变迁延续；（4）原因和结果；（5）意义；（6）诠释。“关键程序”则包含：（1）历史的探究；（2）使用证据；（3）表达过去。在大洋彼岸，美国于1996年颁布的全国历史科课程标准亦开宗明义指出，历史课应注重“历史思考”。所谓“历史思考”包含：时序思考、历史的理解、历史的分析及解释、历史的研究能力、历史议题的分析与决定。可见英美历史教育改革的方向大致趋同，即都试图抛弃灌输史实的注入式教学，转而更加重视历史意识的培养，并强调学生学习主动提问、鉴别史料，以及藉由证据推论出来恰当的历史解释。 林慈淑：历史，要教什么？英、美历史教育的争议，台北：台湾学生书局，2010年，第195199页。概而言之，重视引导学生认识历史知识的建构过程，将历史意识的培养作为历史课的教学重心，从20世纪后期以来已经成为国际上中学历史课程改革的新路径。这也是我国现行初中、高中历史课程标准均强调历史意识培养的学术及实践背景。二、培养历史意识，教学要准确呈现时代风貌，切忌盲目追求课程生活化历史课究竟如何培养学生的历史意识？换句话说，“一节好的历史课”，固然有许多标准，如教师的基本功扎实，符合历史课程标准的要求，运用最有效的教学方法与手段，正确处理了主体与主导的关系，等等，但是对于培养学生的历史意识这个最关键的要素方面，究竟应该怎么做，它有些什么标准呢？笔者认为，培养学生的历史意识，首要一条是要准确地反映历史的时代风貌，切忌为了追求课程的生活化而造成“时代错置”。将现代的因素应用于对较早历史时期的描述，诸如将现代语言、观念用于历史题材的电影和戏剧之中，这在英国史学家约翰托什的书中被称为“时代错置”。 英约翰托什：史学导论：现代历史学的目标、方法和新方向，吴英译，北京：北京大学出版社，2007年，第8页。我国新世纪推行基础教育课程改革以来，中学历史教师大多接受了历史课应坚持“时代性”，贴近现实生活、贴近学生“生活世界”的新理念。虽然新课改的理念和总体目标是增强课程的生活化和加强学生的学习与社会现实之间的联系，然而，历史毕竟不同于其他学科，历史课的时代性首先应该是体现过去的时代风貌，而不是“以今度古”或一味地追求课程的生活化，否则极有可能造成“时代错置”或导致“非历史化”现象，影响学生形成正确的历史意识。笔者最近听了一些观摩课，发现有些教师机械地照搬新课改的理念，在历史课如何反映时代性、贴近学生生活上存在教学误区。譬如，一位教师讲初三历史“第一次燃遍全球的战火”一课，将整节课设计成三个环节，第一环节“预习检测我最棒”（抢答），第二环节“历史听写我能行”（听写名词），第三环节“拨开迷雾求真知”（思考问题）。在第一环节中，教师先是打出一幅普林西普刺杀奥匈帝国皇太子斐迪南夫妇的漫画，然后要求各组学生根据预习抢答：开枪的人是谁？波斯尼亚的首府在哪？普林西普刺杀的人是谁？图片反映的是什么事件？等等。继而教师让学生猜谜语。谜语一：“冬天睡懒觉迟到进行报复引发的血案”（谜底：萨拉热窝事件），谜语二：“烦你蹬”（谜底：凡尔登战役），谜语三：“商量之后才会赢”（谜底：协约国），让学生通过猜谜语来学习萨拉热窝事件、凡尔登战役、协约国等概念。尽管这位教师课前准备相当充分，课上的气氛也很是热烈，不过，如此追求教学生活化、趣味化、竞赛化，忽视对历史事件和人物的刻画，缺乏历史思维训练价值的教学方法，笔者以为是值得商榷的。因为这样设计的历史课，并不能呈现历史的时代风貌，学生学习的极有可能只是几个认识肤浅的历史名词，甚至会产生“时代错置”，即使记住了几个概念，也可能如同“船过水无痕，考完就忘了”，至于培养学生的历史意识更是无从谈起了。又如，2013年春在全国首届高师师范生技能大赛中，一位参赛选手讲的是高中必修一新民主主义革命的崛起一课，涉及五四运动、中共成立、国共合作与北伐战争等内容。尽管这位选手在讲课时教态亲切，语言流畅，具有较好的从教潜质，但是她随意运用现代生活常识比喻历史事件，非但不能准确反映历史风貌，反而使比较严肃的历史问题庸俗化、非历史化。譬如，她讲中共成立，让学生填写“出生证明”，内容是：姓名中共；生日1921.7.23；籍贯上海、嘉兴南湖；标志中共一大的召开；意义中国革命的面貌从此焕然一新。讲述第一次国共合作时，她对学生说：“一个人从孕育、诞生到成长，随着年龄的增长，我们的男同学都会找女朋友，女同学都会找男朋友，然后会组织家庭，成家立业，那么中共寻找的伴侣是谁呢？”讲到黄埔军校时，她问学生：“一对新婚夫妇结婚后，必然会有一个爱情的结晶，中共与国民党合作的结晶是什么呢？”说到国共合作破裂，她比喻说：“一对新婚夫妇，经过了甜蜜期，随后许多人会有七年之痒，国共没有到七年就闹分手了。”这种任意用现实生活中的经验来比喻历史事件的做法，乍看起来好像合乎新课改贴近生活、贴近学生的理念，然而却违背了历史所特有的过去性基本特征，因为每个时代都有自己的话语系统、时代风貌，所使用的词汇往往有特定的含义，如果历史课不顾这种时代性，缺乏清醒的时间意识，就会造成“时代错置”，甚至导致对过去的歪曲。例如，将吴三桂说成是“标准的机会主义”，就容易导致认识偏差，因为“机会主义者”在国际共运史上有特定内涵，用于指称吴三桂并不适合。 李剑鸣：历史学家的修养和技艺，上海：上海三联书店，2007年，第114页。再如将“纳赋税”说成是“交公粮”，将清代的“巡抚”说成是“省长”，等等，也是简单地用现代词汇、概念来解释历史概念的现象，这样的解释或比喻缺乏历史感，也是毫无意义的。培养学生的历史意识，关键在于要呈现历史人物和事件的时代风貌，也就是说要注意它的时代性、历史感。比如，讲述某些重要历史事件时可以适当地引用典型而简短的史料原文。如讲述西汉武帝时候国势的昌盛，可以引用史记中的原文，“非遇水旱之灾，民则人给家足，都鄙廪庾皆满，而府库余货财”，以此与汉初的“自天子不能具钧驷，而将相或乘牛车，齐民无藏盖”的残破景象相对照；再如反映林则徐禁烟的决心和勇气，可以引用他的话：“若鸦片一日不绝，本大臣一日不回，誓与此事相始终，断无中止之理。”有时，教师可以借鉴著名史学家著作中的论述作为历史课中分析一些历史问题的重要参考。譬如分析太平天国失败的原因，不妨引用范文澜的观点：“太平军一坏于杨秀清的专横跋扈，再坏于韦昌辉的疯狂屠杀，最后坏于洪秀全的任用私人，尤其是最后一坏，历时较久，迫使太平军逐步削弱以至于溃灭。” 范文澜：范文澜全集第9卷，石家庄：河北教育出版社，2002年，第103页。这段话没有空洞的议论，朴实无华，但却将事情的原委说得一清二楚，历史的时代感也油然而生。再者，注意联系现实，体现现实关怀，这当然并没有错，不过如果为了联系现实而牵强附会，如历史课结尾时有的教师号召学生刻苦学习，将来报效国家或带领学生高唱爱国歌曲之类的做法， 叶小兵：现实的联系，历史教学（中学版）2007年第6期，第45页。一则有简单说教、“贴标签”的嫌疑，二则损害了历史的过去性，使学生难以真正理解历史，培养学生的历史意识也就变得遥不可及。还有一种为了贴近学生的生活而过多添加乡土成分的做法也需要商榷。例如，近日笔者在扬州某校听了高一的新中国初期的政治建设一节观摩课，讲课者是来自本省另一城市的参加省级高中历史教师培训班的学员，这节课属于“参与式培训”的内容之一。应该说，这堂课的教学内容很清楚，重点让学生学习新中国初期政治协商制度、人民代表大会制度、民族区域自治制度三大政治制度的建立过程。显然，这三大制度都是事关国家全局的基本政治制度，教师向学生展现它的发展变迁、制度内容等等，主要应当着眼于中央层面而不是地方层面。然而，这位外校来的教师可能是为了和自己不熟悉的学生“套近乎”，同时大概也片面理解了历史课要充分利用乡土资源的新课改理念，结果整堂课加入过多的“扬州元素”，不恰当地凸显了扬州市政协、扬州市人大以及扬州市高邮菱塘回族乡的政治制度史。本来，适当穿插乡土资源的目的应该是为了体现地方特色，然而我国的地方政治制度与整个国家的政治制度具有同质性，因此这种试图将“国家与地方”糅合起来的教学设计，实际上既无法彰显地域特色，还极易在强调“地方关怀”之中，弱化了学生的国家意识的养成。而执教上述同一课题的另一位老师则将这节课的内容概括为“三新”，即“新国家”、“新制度”、“新气象”。“新国家”中华人民共和国成立、共同纲领（代宪法）颁布、人民民主专政建立；“新制度”中国人民政治协商制度、人民代表大会制度、民族区域自治制度；“新气象”人民群众当家做主、民主党派参政议政、民族地区经济与社会进步。观察整节课，教者虽然没有补充多少乡土资料，不过注意将新中国建立的新的政治制度与晚清的封建专制制度以及南京国民政府的政治制度做了适当的纵向比较，其中也不乏引用一些感性的材料，由此使得教学内容的线索很清晰。学生不仅可以掌握相关的基础知识，更重要的是，通过对政治制度进行纵向的比较分析，可以使学生了解历史学重视探寻变迁轨迹和把握动向趋势的学科特点，无形之中也就渗透了历史意识的培养。三、培养历史意识，教学要注意引导学生理解历史的关键概念培养学生的历史意识，历史教学还要注意引导学生理解一些关键概念。2011年版义务教育历史课程标准将时序、变迁、因果等概念的掌握列为历史课的重要教学目标。 1. 培养学生把握“历史时序”概念法国历史学家安托万普罗斯特指出：历史学不同于其他学科的最根本的特征是它的历时性，“历史学家站在现在向过去提问，问题针对的是起源、发展和轨迹，这些都处于时间之中，要有日期来标记。历史学是致力于时间的工作。” 法安托万普罗斯特：历史学十二讲，王春华译，阿根廷石保罗校，北京：北京大学出版社，2012年，第8889页。就是说，历史学是以时序来构成其学科系统的。时序观念是发展学生历史意识的基础，历史事件、历史人物只有放到特定的时间架构下进行审视，才能显示出其意义与价值。笔者认为，历史课培养学生的时序概念，关键要把握以下两点：一是养成学生的历史“时序架构”。如熟悉使用时间术语，如年、月、日、世纪、年代，公元前、时期、阶段等；熟悉历史课程大体上是按照中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史的分期方式以及各个具体时期的先后次序呈现的；根据提供的数据、图片等，依据时间顺序建立一个时间架构，如年表、时间轴等；能以时间顺序的架构说明某一个历史事件或历史现象，如法国大革命的发生等。 陈辉：历史程序性知识及其教学，载朱煜主编：新教材疑难问题研究与解决：初中历史，长春：东北师范大学出版社，2008年，第260页。以上述笔者所听的初三历史“第一次燃遍全球的战火”一节课为例，教者将整堂课内容设计成“预习检测我最棒”、“历史听写我能行”、“拨开迷雾求真知”三个环节，而这节课应该让学生把握的第一次世界大战的原因（直接原因、具体原因、根本原因）、战争进程（三个战场、三大战役、美国参战、俄国退出）、战争结果与影响等内容，在很大程度上被“抢答”（可能使思维稍慢的学生失去参与的机会）、“听写”等表明热闹的小组竞赛活动所挤压，说到底历史的“时序架构”未能充分凸显，学生所感知的历史极可能是孤立的、静态的。这里可以提供另一个课例。2012年我曾听过一位老师上的初二历史“社会生活的变迁”一课，她将该课设计成三个家庭的故事，即“康有为和他女儿的故事”、“宋耀如和倪桂珍的故事”、“孙中山和宋庆龄的故事”。学生需要通过学习剪发辫、易服饰、改称呼等社会习俗方面的内容，体会近代中国社会的变化。这些具体内容之间彼此的时序性较弱，因此她以三个小专题的形式来架构教学内容。“康有为和他女儿的故事”主要学习剪发辫、革缠足陋习的内容；“宋耀如和倪桂珍的故事”主要学习服饰的变化；“孙中山和宋庆龄的故事”主要学习中山装的由来和内涵，以及近代知识女性的新婚姻观。虽然三个家庭的故事之间并不存在严格的“时序架构”，不过，她在讲述各个家庭故事时，都能进行纵向联系，比如她问学生：“你觉得宋庆龄的婚姻观与传统的婚姻观相比有什么不同？”“与长袍马褂相比，中山装的最大特色是什么？”等等。讲完三个家庭的故事后，她问学生：“从三个家庭的故事中，你能说出影响近代社会生活变化的原因吗？”下课前，她还提供学生延伸思考：“今天我们该如何对待传统文化？”由上可见，这节课内容虽然以三个小专题形式呈现，但是教学内容的时序感仍然较强，不仅很生动而且是动态的，有助于学生形成较清晰的“时序架构”。二是养成学生的历史“时序思考”。这主要指能说明过去与现在的差异与相似之处；能根据学习主题呈现的内容，掌握某个时代中历史变迁与延续的因素；通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件下理解历史人物、历史事件，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念，进而认识历史发展的时代特征；能学会在具体的历史时间条件下对历史事物进行考察，从历史发展的进程中认识历史人物、历史事件的地位和作用；等等。譬如，“人教版”高中明清君主专制的加强一课，关于“宰相制度的废除”，教师可以引导学生阅读教材中的“资料回放”栏，回顾宰相制度的产生及变迁；对“内阁的出现”，可以引导学生比较宰相制与内阁制在体制、职权上的差异；对“军机处的设立”，可以引导学生将之与内阁进行比较，说明皇帝通过军机处将原来属于内阁的有限的参与机密之权也给收回了，且军机处只是秉承皇帝意旨的办事机构而已。这一课通过“宰相制度的废除”、“内阁的出现”、“军机处的设立”三个内容的教学，不仅要使学生了解这些历史事件先后出现的时间，更重要的需要让学生认识到君主专制一步步加强的历史轨迹。2. 引导学生理解“历史变迁”概念历史学的“变迁”指的是史学家依据相关资料对各种主题进行考察，通过分析、比较、归纳等方法，在历史的长河中勾勒出一系列的变化，并依次建立历史分期和时序发展。第一，历史课必须让学生对历史的基本时间次序有所理解，这是建立“变迁”概念的基础。这已如前述，这里不再重复。第二，“变迁”经常指“事态”的变化。就是说，历史学家除了呈现历史事件发生的经过之外，更关注的是这件事是否对其他历史问题产生了影响。因此历史课除了要使学生了解重要的历史事件外，还必须使之认识历史事件之间存在的某些关联性。例如，讲述“维新变法运动”和“辛亥革命”两课，教师应该将之放置于当时深刻的社会、政治背景下论述各自的原因、影响与意义，从而使学生理解“改良”与“革命”在不同程度上都促进了中国近代社会的进步。再如，笔者听过一位老师讲授“决定美利坚命运的内战”一课，他的教学内容按照“战前南北方在经济上存在什么矛盾”、“谁引发了南北战争”、“北方政府采取什么措施扭转战初的失利”、“战争结果如何以及对美国历史发展有什么作用”等四个部分展开，内容环环相扣，本身即不乏“事态”发展的魅力，更令人叫绝的是，他在讲完战争结束之时，特意补充了林肯没有“秋后算账”，美国内战以“零战俘”告终，而这样的宽容，对战后美国南方的重建以及维系美利坚民族的统一无疑具有深远的影响。显然，这种补充并不多余，因为它使得教学内容更加充满“事态”发展的历史深度。第三，“变迁”既可能代表“进步”也可能意味着“退步”。历史课有必要引导学生认识“变迁”并非都是“进步”。例如，讲述第二次工业革命，应该使学生了解它一方面极大地提高了生产力，推动了世界市场的进一步发展；另一方面它也促使西方殖民者在全世界划分殖民地，掀起瓜分世界的狂潮，同时也带来了自然环境的恶化。 林慈淑：历史，要教什么？英、美历史教育的争议，台北：台湾学生书局，2010年，第333336页。再如，讲述西周分封制，教师既要指出这种制度有利于稳定当时的政治秩序，成为周朝延续几百年的重要政治基础；同时也应当说明，后来随着周王室势力的衰微，这种制度成为诸侯国割据称雄、彼此兼并的制度因素，影响到社会的安定和国家的进步。又譬如，太平天国“起于反对满清统治者和地主阶级，终与反对外来侵略的运动相结合”， 周谷城：中国通史（下册），上海人民出版社，2007年，第357页。是中国近代史上具有重要意义的农民运动。学习这段历史时，天朝田亩制度是一个学习重点。但是，该制度虽然有反映农民阶级要求平分土地愿望的一面，但是它也强调“功勋等臣世食天禄”，用一种新的不平等制度代替旧的不平等制度，而且平分土地实际上也没有真正实施。因此，尽管它是中国近代社会的产物，但它并不具有近代的进步意义，与后来提出的资政新篇的意义不可同日而语。3. 指导学生掌握“历史因果”概念史学家历来重视探究因果关系，历史学的基本任务之一就在于探讨事件发生的原因。在历史教学方面，学生在把握因果概念时，往往存在若干误区，如将“原因”看成是特殊的“事件”，它具有某种力量，促成新的事件发生；在思考“因果关系”时，忽略了人的动机和意图的重要性；将“原因”呈现为一个个先后发生的事情或者简单的按照政治、经济、社会、文化因素来排列，至于这些因素之间的互动关系、关联性等一概置之不理。事实上，历史事件与事件之间的关系并不是不言自明的“客观存在”，哪些因素成为历史学家笔下的事件原因，这在很大程度上取决于史学家的选择及赋予这些因素的意义。而且，事件的原因往往是多种因素汇集一起而产生作用的结果。“因果关系”犹如一个庞大的关系网络，而不是一个直线发展的因果链，更不是一个个孤立的事件罗列。 林慈淑：历史，要教什么？英、美历史教育的争议，台北：台湾学生书局，2010年，第352353页。例如，2006年的一次历史观摩课上，一位教师执教中国民族资本主义的发展一课，学生在分析张謇企业到1920年代中期衰败的原因时，罗列了“一战后列强卷土重来”、“张謇企业的资本不够雄厚”、“技术比外国的差”、“军阀长期混战，不利于企业扩大再生产”等因素，教师肯定了学生的分析，认为张謇企业的兴衰是当时国内、国际环境共同作用的结果，帝国主义经济侵略的暂时放松或卷土重来，决定了张謇企业兴衰的时间表。这样的因果分析显然是肤浅的，因为张謇企业的衰败其实是其盲目扩张的结果，加上江浙财团乘虚而入，以控股的手段导致张謇企业走向衰败。而且，同样处于“帝国主义卷土重来”时期，无锡的荣氏企业不仅成功转向纺织业，他们的面粉