提高阅读的效率.ppt

优秀精品课件文档资料,提高阅读的效率,读得少 读得浅,阅读,教学,牵牛式 放羊式,课堂读书调查情况堪忧,教材解析式误以为教学就是教“这一篇”课文，教的过程是解析，教的结果是学生被动接受中心结构等分析的内容。 考点积累式以考试为中心，整理课文的内容要点和零散的知识，学生不能感受全文而被“语段”牵着走。 摹仿写作式浅层次读写结合，把对范文的讲析扩展为模仿写作，以课文结构分析代替阅读信息处理，学生误以为读是为了写。,阅读教学的三种误区,领会课标精神 实施有效对话,把握教学规律,重视 积 累 重视 整体把握 重视 感 悟 重视 语感培养 重视 学习过程,淡化 分析性操作 淡化 繁琐的训练 淡化 结 果,强调充分地 读,品味 揣摩 感悟 积累 欣赏,多种形式的读 规定读的速度,阅读能够沟通人与外部世界的联系，获取外部的信息和知识，认识丰富多彩的世界，拓展人的视野，帮助人融入广阔的社会空间。 阅读能够沟通人与人类的心灵，使人得以与高尚的心灵对话，吸取人类精神文明的营养，丰富文化的积累，发展思维和智慧，接受美的陶冶，丰富精神世界，提高人的修养和品位。 阅读能够发展人的语言，发展人的感受、理解、欣赏、评价等阅读能力，表达与交流的能力，收集和处理信息的能力，思维能力和审美能力。 其实，阅读也是生命活动，是一种生活，是一种自由的生活、精神的生活、智慧的生活。这样的阅读教学就不能靠灌输和机械训练来实现。学生必须成为真正的阅读主体，教师是学生阅读的组织者和引导者，师生之间是平等的对话关系。,阅读 是,语文之根,学习之母,教育之本,读的能力是可持续发展的学习能力，学会读才能生存发展。,语文教学应在师生平等对话的过程中进行。 阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。,语文课程标准,对话的内涵（相关学科的阐释） 哲学意义上的对话，中国最早是老子阐释的，即对立两极的相互作用，最后达到一种具有再生能力的和谐状态，如老子所说：“天地相合，以降甘露。” 文学意义上的对话，集中体现在巴赫金对话小说理论中，他说“对话性是具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式”，它使非对白的形式具有对话的“同意与反对关系、肯定与补充关系、问和答的关系”。 文艺学意义上的对话，各家所言略有不同，例如现代阐释学认为对话即视界的交融，接受美学认为对话在很大意义上是人与历史的对话，是接受和创造的过程。,综合以上各学科领域中对对话的理解可以看出： (1)对话展开的前提：“共通性”或叫“边缘领域” 对话双方不能完全是对立的，二者共有一种开放的、多元共存的、具有无限包容性的奇妙的“边缘地带”。 (2)对话展开的条件：对话双方的平等性 二者只有区别没有高低，不是一方征服另一方，二者是互补、互相吸引的，正如现代著名的宗教哲学家马贝布贝尔认为：教学过程双方是主体性的“我你”关系，而不是把双方看作是某物某物的“我他”关系。 (3)对话的结果：意义的生成 对话是创新的温床，它破除“二元对立”的封闭和沉闷状态，通过开放的对话，产生某种既与二者有关、又与二者不同的全新的意义，对话双方都有不同程度的提高。,教学对话过程的基本特征 (1)个体生命互动的过程 这是相对于传统的灌输式教学过程而言的。传统教学过程是单向的，是“单纯的文化传递”；而在对话教学过程中，则是双向的，不再是单一的认知传递，而是生活意义和生命价值的交流。教师、学生、文本之间由认识与被认识的关系转变为生命主体间的沟通、融合，并在一定程度上克服各自的“偏见”，从而获得新的人生体验和生命智慧。 (2)以教师为指导的过程 这是相对于其他对话形式而言的，教育中的对话从根本上讲是一种教育现象，是教育的过程，所以必须像其他教学形式一样，受师生关系的制约，以教师为指导。教师依据教学目的和学生的特点确立对话的主题，并且创设各种条件保障对话的顺利进行。,阅读教学走向对话过程的必然性 l、改变传统语文教学过程的积弊 传统的“师道尊严”教学观和西方“工具理性主义”的教育观的影响，语文教学过程基本上是师传生受。 2、现代语文教育发展的需要 (1)信息网络的发展 信息网络的发展使教师作为知识垄断者的权威被消解了， “信息社会决定了两代人的双向社会化：成人化孩子，孩子也化成人”。教师和学生通过教学活动共同接受塑造。 (2)人的生命意识的凸显 现代教育区别于传统教育的关键是以人的发展为本，关注个体的生命体验而非传统的经验。反映在阅读教学中就是，在传统教育下，语文课强调的是作品的一元解读，关注的是作者在作品中反映了什么；而在现代教育中，强调的是文本的多元解读，关注的是读者感悟到了什么。因此应该让学生凭借自己的生活阅历和社会经验去感悟，从中获得独特的生命体验，再在教师的价值引导下，把文本感悟与人生感悟结合起来，最终使整个生命价值得到提升。,作者主体论 以理解作者的思想情感为目的，形成“读者-作品-作者”流程，无谓的考据，作者所处时代的烙印形成学生理解的隔膜，导致学生阅读兴趣不高，效率低下。,阅读误区,走出误区,读者主体论-读者是阅读的中心。形成“读者-作品-读者”的阅读模式，阅读在于陶冶性情，启迪心智，获得审美愉悦。要注重文本感悟，读者不必还原作者本义，而结合读者经验去超越本义，进行再创造，感悟作品永恒的人性魅力。,阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。,语文课程标准,阅读教学建议,不应以教师的分析代替学生的阅读实践。坚决摒弃繁琐分析，摒弃抽象说教。把阅读的主动权还给学生，保证学生有足够的时间进行思考和读书。 让学生在主动、积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪。 (要珍视学生独特的感受，体验和理解，当前的语文教学，重视“统一”，忽视“独特”，“统一”抹去了学生独特的个性和创新精神，“教学建议”中的“珍视”二字，其内涵十分丰富。),接受美学认为，作品包括具有未定性的文本和读者阅读过程的具体化，二者合壁才是完整的作品。没有读者的阅读，没有读者将文本具体化，文本只能是未完成的作品。（也可以说是没有作品的实现。）因而作品是读者和作者共同创造的。读者对文本的接受过程就是文本的再创造的过程。这里建立了作者、作品和读者之间的新型关系。强调了读者在阅读过程中的地位。,对话式阅读教学是指处于平等地位的学生、教师和文本三者间因彼此精神敞开而达到灵魂交融、心智启迪目的的阅读教学形态。它要求我们要尊重学生作为学习的主体地位，尊重学生的阅读体验；教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文章的“确切”意思是什么。,真实意义的阅读活动是一个由“读者、作者、作品”三者构成的“三边”活动的整体，这“三边”中，作者潜在于文章之中，读者与作者以文章为媒介发生心灵的碰撞和灵魂的问答。这种碰撞和问答，现代阅读理论称之为“主体间性对话”。这种“间性对话”不同于一般意义上的对话，由于作者隐藏于文章背后，因此，对话必须经过文章作中介。文章作为一种书面语言形式，处于一种死寂的物质形态，是作者事先预设的先于读者而存在的物质形态。所以，在这种“主体间性对话”活动中，阅读主体既是被动的，又是主动的。说读者是被动的，是因为文章先于阅读而存在，读者要与作者对话就只能迁就作者。但另一方面，读者也是主动的，他必须向作品敞开自己的心扉，将自身的体验和理解融注到文章的表达中，进入到作者的内心世界，从而形成读者与作者心的交流。,所以著名文艺理论家乔治布莱说：阅读的过程“乃是一个主体经由客体(作品)达至另一个主体” 的过程(乔治布莱批评意识) 。但是，正由于文章是先于阅读而存在的一种凝固的物质形态，读者只能经由这凝固的死寂状态的物质形态去与作者作“活”的交流，因此，在阅读中，这种对话的关键就是，读者必须主动激活文章的全部话语因子，使它们能代表作者与你说话，与你交流。在阅读过程中，读者既要追问作者，又要通过文章的言语发现作者给你留下的问题以及对你的问题的回答。阅读中的问答是读者与作者的相互问答，作者的代言人是文章，而不是任何第三者。这就是作为“主体间性对话”的阅读的本质含义。,根据接受美学的观点，作品包括具有未定性的文本和读者阅读过程中的具体化，二者合璧才是完整的作品。没有读者的阅读，没有读者将文本具体化，文本只能是未完成的作品，也就是没有作品的实现。因而作品是作者和读者共同创造的，读者对文本的接受过程就是文本的再创造过程，也是作品得以真正实现的过程。这里建立了作者、作品与读者之间的新型关系，强调了读者与阅读的地位，强调了阅读的个性化和创造性。 读者是阅读的主体，是作品的创造者，阅读即是创造。中小学阅读教学承担着让学生“学会阅读”的任务，因而在作者、作品、读者之间多出了一个教者。但是，不能因此而破坏作者、作品与读者的正常关系。教者不应成为作者、作品与读者之间的“二传手”或“中介人”，教者是读者的导师，读者应该直接面对作品。让学生直接面对作品，这是自主阅读的第一步，是个性化、创造性阅读的先决条件。,我们强调在教学中师生关系的平等性，是就师生人格的平等性而言的，是就阅读教学活动中角色位置的对等性而言的，但并不排除引导。众所周知，“教育”最本源的意义就是“引导”，教育者在本真意义上就是一个“引导者”。对话从根本上说是一种教育现象，是教育的过程，因而必须像其他教学形式一样，受师生关系的制约，以教师为引导。,教学工作的工夫在于能够引起学生的胃口，让他们自己有兴趣地去嚼，去消化，去吸收，当老师的在旁照料着，必要的地方给点帮助 张志公,愚公移山教例 课型设计：分析讨论课。一课时。 教学整体设计：抓住“平险”这个短语引发教学内容，重点分析讨论课文写作技巧和主要人物的艺术形象。 教学的警示语：注意，愚公移山是一篇寓言!,教学过程： 预备动作：同学们，愚公移山这个故事有其发生的原因，请大家想想并找一找，文中哪个词能起引发故事的作用：(“平险”愚公的一个想法和举措，引发了一个动人的故事。) 步骤一：分析讨论故事的写作技巧。,1愚公要“平险”，“险”在哪里?(找出故事的背景。)为什么要“平险”?(故事的开端)“平险”是如何进行的?(这是故事的发展)“平险”的反对者有哪些理由?(故事的高潮)结局是什么?(故事的结局)围绕着“平险”表现了形形色色的人物，他们是 (故事的人物；进行分类。),2推动故事情节发展的主要手段是：(人物对话)有两次对话显现了故事的曲折和波澜，能否找出来?(顺势分析愚公妻和智叟对愚公“平险”的态度是否相同以及这两个人物在故事情节中的作用。穿插表情背诵愚公与智叟的对话。) 3，故事中还有一个生动的细节。(顺势分析“遗男”在故事中的作用),步骤二：分析讨论愚公的人物形象：课文是怎样表现愚公这个人物的? (1)正面描写语言、行动(愚公确知平险之利，有远大的抱负。) (2)鲜明对比智叟(重点分析愚公与智叟的对话。认识：愚公深明可以“平险”之理，有正确的认识。) (3)侧面烘托山高、路远，操蛇,之神惧、帝感其诚(愚公有万难不屈的“平险”精神。) 学生概括愚公形象的特点。 再概括愚公移山的主题。教师点示：愚公移山的成功反映了我国劳动人民改造自然的伟大气魄和坚强毅力，也说明了要克服困难就必须下定决心、坚持不懈的道理。,醉翁亭记课例简述 教师定向：这节课的任务是进一步理解课文写法和内容，并背诵全文；方法是师生一起，从不同的角度归纳段意，明确写法，在此中穿插背诵训练。 教学过程： 教师：大家能不能从描写、记叙,的角度梳理课文脉络?在纸上写一写，试一试。 (亭外山水风光山中朝暮四时亭下官民同乐宴后太守醉归) (点出亭亭外景亭中宴离亭归) 大家刚才议论的第二种说法的每一层中都含有“亭”字，能不能都含有“乐”字呢?,(总写乐山水之乐宴酣之乐醉归之乐) (总写山水之乐赏景之乐与民同乐自知其乐) 能不能都含有“醉”字呢? (醉翁之意在山水醉于山间朝暮四时醉于升平之乐醉在内心深知的乐趣),能不能都含有“醉翁”、“乐”呢? (醉翁喜山水之乐醉翁爱赏景之乐醉翁乐与民同乐醉翁自知醉翁之乐) 咱们换个说法。能不能从记叙的顺序上突破一下? (空间顺序时间顺序事件顺序叙议结合顺序),教师：我还从影视拍摄的角度赏析了课文，现在也让你们欣赏一下课文的脉络是： 一个大远景镜头一组空镜头一个长镜头一个全景镜头 (学生极有兴趣地倾听) 教师：请你们各自选以上一种说法，并根据它来协助自己背诵课文，用时6-10分钟(学生背诵),教师：下面我们研究每一段落的内部层次。这样背诵就有依据。我先说第一段，你们分组介绍第二、三、四段。 (一、山水亭名太守) (二、朝暮春夏秋冬) (三、滁人游太守宴众宾欢太守醉) （四、太守归游人去禽鸟乐，从人乐，太守乐）,教师：请大家根据以上线条再背诵课文，用时8分钟。 教师：下面再布置一个探索题，有兴趣的同学可以试做：结合课后练习以及我们对课文一、三两段的分析，谈谈文中的照应。,在阅读教学中，教学不是告知、传递、赠送，而是设计导致学生产生某种感受、理解、体验的碰撞，让碰撞去产生它本身内必然产生的效应。 王尚文,怎么指导学生有效对话? 重要一点，就是将学生置于真正的现实的阅读情境之中，教学生通过作品产生疑惑并询问作者，又通过作品聆听作者的回答。这个过程实际上也就是教学生自我质疑和自我答疑的过程，其中的关键是教会学生质疑。,教会学生质疑，就是要指导学生寻找并激活文本中死的话语元素，使文本活起来，从而完成读者与作者的“主体间性对话”。由此可见，教会学生质疑，教会学生寻找并激活处于死寂状态的文本中的话语元素，是指导学生完成与作者对话的关键。,指导学生寻找并激活文本的话语元素，可从如下几方面着手： 一、是从矛盾处寻找并激活“矛盾性话语元素”。文章中出现的前后矛盾，要么是作者的疏漏，要么就是作者“别有用心”。抓住这矛盾处询问作者(即自问)然后在文章中寻找作者对这矛盾的或明或暗的解释，就能与作者形成一种对话。,二、从反常处寻找并激活“反常性话语元素”。作者反常的表达，要么是作者的失误，要么就是给读者留的一个明显的话语元素，抓住这样的话语元素，也能与作者形成心的交流。这类话语，细心的学生找起来也并不困难。,三、从强调处寻找并激活“强调性话语元素”。强调处是指作者遣词造句精心的地方。这种强调常常表现为一些修辞手法的运用，如反复、排比等，还有副词等修饰语的运用。这类话语元素，经过训练，学生也是容易找到的。,夜晚，我在灯下写稿，一只飞蛾不停地在我头顶上方飞来旋去，骚扰着我。趁它停在眼前小憩时，我一伸手捉住了它，我原想弄死它，但它鼓动双翅，极力挣扎，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈!那样鲜明!这样一只小小的飞蛾，只要我的手指稍一用力，它就不能再动了，可是那双翅膀在我手中挣扎，那种生之欲望令我震惊，使我忍不住放了它。 生命 生命,四、从比喻与概念处寻找并激活“指称性话语元素”。一般来说，一些指称性的词语，如代词、一些重要名词，还有一些比喻的喻体也可以成为话语元素。尤其是这些指称性词语的含义没有十分明确的交待时，那更是作者想让读者咀嚼的地方。,有的人,让学生了解和掌握最基本的与文本对话的策略,一 形成期待 文体、形象、意蕴、自我 二 还原与填补 还原语境 填补空白 三 探源与汇聚 追本溯源 横向开拓 颠覆与重建颠覆文本意义重建自己的理解 五 借鉴与反拨 变静为动 借鉴他人开阔视野 六 读以致用 在文本中重新确认自己,优化设计的原则,遵循学生的认知规律,尊重学生的主体地位,体现不同文章的特点,根据教师的自身条件,语文教科书的选文有四种类型：即“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。定篇，应是世界和民族的优秀的、经典的文化和文学作品。学习这些作品是语文课程内容的一大项目。这些作品应当直接地、原汁原味地进入教科书。学生学习定篇，应当沉浸在这些诗文之中，并且按照权威的解说，诵读、理解和内化这些经典之作。例文，是文章和文学作品的某些共通法则和共同样式的例证；是人们阅读、写作和口语交际的基本原理和行为规范。学习例文，应当从中了解和掌握相关的语文知识和言语规范。但对同一篇例文，用不同观点、不同方法去分析和阐释，也可以使学生体会到不同方法的魅力和意义多元互补的功效；可以使学生切实地感受到文本丰厚的蕴涵。样本，是学生历练读写方法，形成熟练的语文技能的依托，是学生言语实践活动的凭借。编者编选“样本”选文，可以以提示、演示、搀扶、候选或开放等不同方式出现。用件，是学生从中获取知识、资料和信息，扩大知识视野的材料。用件具有可替换性。,祝福提问设计 提问一：同学们，我们已经预习了祝福，我认为，作者笔下的祥林嫂，是“一个没有春天的女人”。请大家研读课文，证明老师的看法。 提问二：“要极省俭的画出一个人的特点，最好是画他的眼睛。”现在我们来找一找，课文中对祥林嫂的眼睛描写是怎样进行的。 提问三：同学们能不能谈一下“狼吃阿毛”的故事在文中的作用?,优化设计的标准,学生读书的时间足 学生思考的空间大 教学推进的节奏快 语文智能的含量高 进入情境参与面广,药教例评析 教例简述 两节课时，安排四个教学板块。 第一板块：用25分钟的时间让学生熟读课文。 要求：读好阅读提示；根据(一)体会文中的时代和社会环境；理清人物；体会动词的使用；思考思考与练习。)(三)：给小说的四部分各拟一个小标题，然后试给小说的明暗并行的双线结构画一个示意图；独立阅读，扫读、略读与精读相结合，读与圈点勾画相结合。 第二板块：用20分钟清理两条线索并将人物分类。 第一步，同学们给课文四部分命小标题，画课文线索示意图。 第二步，交流，讨论，教师修正，并简评几种拟得好的标题、画得好的简图。 第三步，小说人物分类。小说中共出现了三类人物：一是革命者，如夏瑜；二是反动派的爪牙，如康大叔、阿义、夏二爷；三是未觉悟的群众如华家、夏母、茶客、看杀头的人。,第三板块：教师作示范性分析，重点讲析小说的第二部分，时间15分钟，解决如下问题： 不论是从故事情节、人物形象，还是它所反映的现实，所表现的主题来看，此段是小说的重点部分；康大叔谈论夏瑜，表现了夏瑜的什么品质?群众对夏瑜的态度如何，说明了什么?茶馆浓缩了的社会。小说精心设置的场景。 第四板块：照应第二板块教学内容，以人物分析为主，学生选题作文，每人写三四百字的分析短文，时间30分钟左右，另留几分钟交流、评析。 教师出示如下题目： 白描手法与华老栓 康大叔与感叹号 两个母亲的悲哀 中的“眼光” 试析茶馆中的“无名氏”坐客 橄榄个精彩的小道具 侧面描写暗线夏瑜 谈上坟时夏四奶奶的情感变化 两种“寂寞”的“死”： (小栓、夏瑜之死) “药”在中的作用,在整体把握上下工夫,教例 教师的发现：文中所描绘或明或暗的景物与“小石潭”的“石”相关联，特别是人的心境与“石”联系得更紧。 教学设计的策划：以“石”为线，串起对课文的阅读理解。 教案实施： 教师：文中哪些句子写了“石”?请说明理由。 学生甲：“全石以为底”、“卷石底以出”、“影布石上”这些句子写了“石” 学生乙：甲同学讲的是明写“石”的句子。我觉得“其岸势犬牙差互”这句是暗写“石”。句子中的“犬牙差互”不仅摹出了两岸的形，而且描绘出了两岸的神。,学生丙：“闻水声,如鸣佩环”也写了石。如果“潭”不是“石潭”，它能发出这么悦耳的声音吗? 学生丁：“凄神寒骨”也写了“石”。我看文中的“寒骨”除了寒气刺骨的意思外，还应有“石”冰凉刺骨的意思。 师：文中描绘的景物无不浸透着“石”的气息。“全石以为底”“卷石底以出”说明这个潭的确是个“石潭”。如鸣佩环竹形容声音嘹亮，说明“石潭”的不一般。“青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂”写出了翠蔓附石而成的优美形态。“影布石上”借印在石上的鱼影表现水的清澈透明。“凄神寒骨”不尽是石的冰凉，还含蓄地表达了作者忧伤、悲凉的心境。,引导多角度思考 曹刿论战教例,师生共同从曹刿角度分析 故事情节 曹刿活动 体现性格 开端 请求入见 爱国热情（有德） 发展 论何以战 政治远见（有识） 高潮 从战指挥 军事才能（有才） 结局 论何以胜 谋略过人（有学问）,多角度分析曹刿论战,学生仿照老师的方法分析庄公,课文内容 庄公活动 庄公性格 三问三答 备战见刿 实事求是答问 虚心听取意见 公与之乘 作战用刿 大胆任用人才 战于长勺 自己亲自参战 一问一答 战后问刿 不因胜而自喜 为真知而求教,注意巧问,陋室铭教例评析 教例简述 此教例的提问设计如行云流水，别具一格。 第一组提问： 1粗读课文后，同学们对陋室总的印象如何?(陋室不陋) 2“陋室”为什么“不陋”?(斯是陋室，惟吾德馨) 3这八个字中哪两个字最为关键?(德馨) 第二组提问： 4作者的“德馨”表现在何处?(“苔痕上阶绿”至“无案牍之劳形”五句) 5(讲析“苔痕”两句的环境、两个用得好的动词、写景的顺序之后)到这里来的人多吗?(不多。从“苔痕上阶绿”可以看出) 6到陋室来的人不多，到底是些什么人呢?(鸿儒) 7作者为什么要写自己的朋友是些什么呢?(写自己的朋友是博学之士、高雅之士，以显现自己“德馨”),8朋友走了之后做些什么呢?(调素琴、阅金经) 9可以看出室主人的志趣如何?(高雅) (教学中顺势板书：景、友、趣) 第三组提问： 10作者明明在颂自己的陋室，为什么又写“诸葛庐”“子云亭”? (以诸葛庐、子云亭比“陋室”，以“诸葛、子云”自比) 11作者自比“诸葛”、“子云”的目的何在?(表明作者想从政治上和文学上都干出一番事业) 12那么，可以看出作者是个什么样的人?(有远大抱负) 13由此看来。这一句在表意上是“蛇足”还是更进一层?(更进一层，是“德馨”的深化) 14全文结局照应了文中哪一句?(惟吾德馨) (讲析中穿插诵读、背诵训练) 第四组提问： 15同学们能交流一下自己的座右铭吗? 16同学们愿意欣赏仿铭新作吗?,羚羊木雕教例 教学步骤一: 根据课文练习二，安排分角色朗读课文，体味课文所表达的思想感情。 教学步骤二：学生简说课文中的矛盾，理解文章内容。 教学步骤三：利用课文特点，教给一点似乎看不起眼而又实实在在的知识怎样把对话描写中的“说”这个“内容”写好。师生进行如下内容的品读。 1、“说”这个词是常常用的。如： 奶奶突然说：“算了吧，这样多不好。” 2、 对话中有时不用“说”这个词。如：“您已经给我了。” “是的，这是爸爸给你的，可并没有允许你拿去送人啊!”,3、对话有时用其它的“说”。如：“那只羚羊哪儿去啦?”妈妈突然问我。“不!”我哭着喊了起来。 4、在“说”字之前加上“态度”。如：“你现在就去把它要回来!”妈妈坚定地说。“那么贵重的东西怎么能随便送人呢?要不我和你一起去!” 5、 用“神情”表示“说”或在“说”字之前加上“神情”。如： “要说实话是不是拿出去卖啦?”妈妈变得十分严厉。“爸爸不是说给我了么?”我小声地说。 6、带动作地“说”或以动作表示“说”。如：妈妈站起来，一边递过糖盒一边说：“您不知道那是多么名贵的木雕!”“送给谁了?告诉我。”妈妈把手搭在我的肩膀上。,教学步骤四：进行怎样把“说”写好的片段练习根据下面的对话，要求学生在横线上填人适当的内容： “那只羚羊哪儿去啦?” 。 “爸爸不是说给我了么?” 。 “我知道给你了，可是现在它在哪儿?” 。 “我把它收起来了。” 。 “放在哪儿了?拿来我看看。” 。 “要说实话 是不是拿出去卖啦?” 。 “没有卖 我送人了。” 。 “送给谁了?告诉我。” 。,“送给万芳了，她是我最好的朋友。” “你现在就去把它要回来!” ，“那么贵重的东西怎么能随便送人呢?要不我和你一起去!”“不!” 。,最后一课教例简述 这是最后一课的第一个教时。学生已经预读过课文，了解过课文故事中的背景。 第一个教学环节：阅读，思考。(15分钟) 思考题：韩麦尔先生是一个怎样的人? 要求：阅读全文。综合全文内容，根据思考题表达见解。自读课文15分钟，并拟出发言要点。 (学生活动) 第二个教学环节：讨论，朗读。(30分钟) 1，学生发言，认为韩麦尔先生：,结构清晰,是一个可怜的人 是一个原先不大负责的人 是一个严厉的人是一个普通的人 是一个温和而严肃的人 是一个有勇气的人 是一个忠心耿耿的人 奉一个爱国的人 是一个留下了高大形象的人 2，教师调控，组织讨论三种“见解”。 韩麦尔是一个普通的人 韩麦尔是一个“可怜”的人 韩麦尔是一个爱国者 韩麦尔先生是一个普通的人：镇上的一位教师。平平常常工作了40年。课堂教学的管理水平不大高。有时还“玩忽职守”。 韩麦尔先生是一个“可怜”的人：,最后一次上课。明天就要永远离开这个地方。一动也不动地瞪着眼看周围的东西。脸色惨白，话说不下去。教了一节课又一节课 韩麦尔先生是一个爱国者： 换上礼服，纪念这最后一课。自责及对阿尔萨斯人直率的批评。赞美法语。说明语言好比打开监狱大门的钥匙，恨不得把全部知识都教给我们。内心的极大悲痛。使出全身的力量写“法兰西万岁!”(课文七处点到韩麦尔先生的爱国。) 在讨论中重点放在第种“见解”。结合讨论，诵读韩麦尔先生的大段独白，诵读课文最后一部分，想象、描述这一精彩的特写镜头，体会其中的情感，掀起课堂教学的高潮。,3、讨论，点拨。 作者为什么不把韩麦尔写成一个“高大”的“英雄”，而让他以一个普通人的身份出现? 教师点拨： 正因为普通，韩麦尔先生才能够代表千千万万的法国人，他那热烈而深沉的爱国情感，才能被理解成是所有法国大众所具有的，才能使这篇小说所表现的成为整个法兰西民族的共同心声。,闻一多先生的说和做教例评析 【教例简述】 第一个环节。(15分钟) 任务：读课文，理清课文脉络。 步骤：初读一遍。然后按自读提示把课文划分为两大层次再把第一层次划分为“诗人学者”方面和“革命者”方面两部分。 读第一至第七自然段，把此部分作为一篇完整的短文，画出：第一“开头”“结尾”互相呼应的句子；第二，文中与“开头”、“结尾”相照应的词、句。表示时间顾序的词、句及卓越成果的句子。 读第八至第十八自然段，也把此部分作为一篇完整的短文，画出：第一，文中的议论；第二，“说”了就“做”的事实。 读第十九至二十自然段，体会其与全文的关系。,第二环节 (18分钟) 任务：激情诵读，体会内容、语言、情感。 诵读的主要内容： 齐读第一至七自然段。 研读第三自然段：a中心句“他已经诗兴不作而研究兴趣正浓”；b赞美、议论句“他正向古代开一剂救济的药方”；c叙述描写句“一九二O年漂白了四壁”。 分角色读四、五、六自然段。 齐读第一、二、七自然段。 读第八至十八段中写“说“的内容。 读第八至十八段中写“做”的内容。 读第八至十八段中作者议论的内容。 赛读美词佳句：,“他正向有如向地壳寻求宝藏”。 “仰之弥高钻得越锲而不舍”。 “他从唐诗下手，漂白了的四壁”。 “他说了,说得真痛快声震天地”。 “他做了，实证了他的言和行“。 “闻一多先生，是大勇的革命烈士”。 “他，是口的巨人；他，是行的高标”。 第三环节(12分钟) 任务：写，讲。 题目：课文之美。 要求：只写课文中的一点美，内容不限，200字左右即可，6分钟写完，6分钟讲。,中国石拱桥教例简述 这是一节段落模式训练课。 1、指导学生理解课文，就全文内容归纳段意。 2讲析学习内容：从课文中学到种精妙的说明段的