当代教育名家名言.doc

袁振国1.教育家的诞生中国当代有没有教育家？在我看来,中国当代不仅有教育家,而且有很多优秀的教育家。霍悉征、于漪、斯岌、孙维刚他们难道不能说是教育家?他们不够教育家的资格?有学者通过对50位世界著名教育家进行统计分析后形成了几点看法:第一,教育实践,第二,著名教育家除对教育学有巨大贡献外,一般也同时是杰出的哲学家、文学家或心理学家等。第三,有强烈的助人成才欲望,大多数教育家是通过直接的教学活动来体现的。第四,政治、文化等环境因素对教育家的崛起和成长其有很大的影响,一个成功者总是既善于适应环境,更勇于选择环境。第五,著名教育家在政治上多崇尚国家主义,在社会磨难上是遭受政府制裁最多的一类学者。到底怎么理解教育家?我认为,能够称得上教育家的人,应该有一些外在特征,起码有十条:第一,培养了大批人才,其中不乏杰出人才。第二,受到学生的广泛拥戴。第三,能激发员工的热情。在他的领导下,工作的人把这个活动看作是一个伟大的事业,而不是或不仅仅是为了幸工资。第四,有广为人知的教育观点。第五,要有可以学习的教育方法,这个教育方法是一个大的概念,不是具体的讲授法、讨论法、观察法等,而是指在管理、教育、组织、经营上有一套东西。比如,朱熹的读书法“博学之,懊问之,明辨之,笃行之”,这是我们中国人一以贯之的学习方法。段力佩有他的办学思想.而且他的操作办法很简单,“读读、议议、讲讲”,第六,经过一段时间后,形成自己鲜明的教育特色和风格。第七,要有教育定心力,不人云亦云。第八,影响一定超出学校围墙,第九,能根据社会的要求作必要的变化。第十,有人格魅力,道德高尚。从内在特征来看,也有十条:第一,要有长期教育实践。第二,要热爱学生,尊重学生,公平地对待学生,要因材施教。第三,有教育理想和目标,在教育活动中是一个先行者、发动者,一个领袖。第四,要有自觉的教育理论。各种教育理论在你头脑里跑马,你没有梳理出一条自己的线索,你就不是自觉。要形成自己的教育观点,必须对教育理论有研究,有自觉。第五,教育理论的具体化、操作化。这是教育理论家、思想家做不到的。第六,要有追求,要不断地去探索、总结。第七,要有教育定心力,就要求把认识上升到一种信念,具有某种宗教般的情怀,没有这样一个过程,要有定心力,很难。第八,要有杜会责任感,要关心这个社会、国家、民族,应该成为社会活动家,而且参加各种社会活动还不会冲淡主业。第九,能与时俱进,对社会大的趋势要有正确的把握,而且在大的趋势面前能处理新的情况、矛盾、问题。第十,教育家要有人格魅力。我们现在说没有教育家,不是否定优秀教师的存在,而是说我们现在没有大教育家,没有像孔子、孟子、朱熹、陶行知、蔡元培、苏格拉底、苏霍姆林斯墓等那样的大教育家。我认为,大教育家有六个特征:具有伟大的社会理想和拯救人类的宏大抱负;具有天降大任的社会使命感和改造社会的伟大实践;具有对教育功能的超历史认识,关于教育的真知灼见;具有人才培养的卓越成就;具有坚忍不拔的奋斗意志和不可为而为之的伟大情怀;具有留给后人永恒的精神财富。2. 从“师范教育向”教师教育的转变2001年国务院关于基础教育改革与发展的决定第一次在政府文件中以“教师教育”替代了长期使用的“师范教育概念”，提出 “完善以现有师范院校为主体 、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。一、教师教育“替代师范教育”是教育发展的内在要求1.师范教育的产生与变革师范教育与基础教育特别是义务教育差不多是如影随形，同步发展的。 在19世纪以前，教育与社会生产劳动相互分离，受教育者不生产，生产者不受教育)，生产者所需要的生产知识和技能是在生活和生产过程中逐步习得的。那个时候还没有公共教育制度，自然也就没有教师培养制度。工业革命以后，特别是19世纪中期以后，人们越来越认识到生产者接受一定教育的必要性，1852年美国马里兰州率先颁布了义务教育法，义务教育在早期工业国家逐步推广开来， 并成为政府的责任。为了保障义务教育发展对师资的需要，19世纪后期，早期工业国逐渐建立起独立设置的师范院校系统，实行教师的定向培养制度。2.师范教育的制度特征第一，师范院校与教师培养几乎是同一概念，教师由师范院校负责培养，师范院校也只培养教师。第二，师范教育是一个独立、封闭的体系，师范院校从低级到高级自成一体，师范院校普遍实行定向招生、定向教育、定向分配和免交学费政策，在我国，还实行师资队伍只向师范生开放的政策，拒绝非师范院校毕业生进入教师队伍。第三，师范院校是单一型院校，综合水平低，学术研究要求不高，社会经济发展的变化对学校影响不直接，学校对社会经济的变化不敏感。第四，教师养成局限于职前培养阶段，终身学习、终身发展的意识尚未建立，教师的专业发展，继续教育缺乏制度保障，教师的职前培养与职后培训相脱离，缺乏整体规划.随着社会与教育发展水平的不断提高，特别是高等教育的大众化，教师的学历水平逐渐本科化。独立设置的师范院校逐渐向综合大学发展，小学教师和中学教师培养明显分化，小学教师培养多数仍然保持混合培养特色；中学教师主要通过学科教育与教师专业教育相分离的模式培养，教师教育成为本科后教育，大学教育学院、大学教育研究院逐渐成为教师教育的主体。教师培养模式的变化，新的教师培养形式的出现，“师范教育“已经不能反映教师培养和培训的实际情况，已经不能反映现代教师教育的机构特征，更不能反映教师教育的发展需要和未来特征。在这样的情况下，教师教育的概念走上历史舞台并逐渐替代师范教育的概念。这种变化美国发生在第二次世界大战以后，英国、法国、日本等国发生在20世纪60年代后期，韩国、巴西等国发生在80 年代。3.教师教育的制度特征第一，教师资格制度替代师范生定向招生、定向分配制度；第二，教师教育的学历层次明显提高，国家明确提出小学教师的学历要求以本科为目标；第三，师范院校从单一型向综合型发展，师范院校综合实力不断加强，学科教育与教师专业教育相分离，教师教育成为师范院校的重要优势和特色；第四，教师专业化和教师教育工作者的专业化成为教师教育的依据和导向，教师教育成为一个专门研究领域和学术领域，教师教育与所有学科一样，逐渐建立起自己的学术规范和学术标准；第五，教师发展终身化和教师教育一体化。3、 教师教育走向专业化从师范教育向教师教育的转变，从定向培养师范生向开设教师资格课程、获取教师资格的转变，伴随着从计划调节向市场调节的转变，在教师的培养和供给主要由政府计划转变为主要由学生和社会选择以后，如何保证教师教育的质量，成为国际教师教育的共同主题，教师专业化就是在这样的背景下展开的。3. 教师专业化：教师队伍建设的新阶段一、教师职业发展的三个阶段 第 一 个 阶 段 是 教 师 职 业 未 分 化 阶 段 ，教 师 尚 未 成 为 一 种 专 门 职 业 。 “ 以 吏 为 师 ”、 “ 师（牧师）师 （教 师 ）互 通 ”、 “学 者 即 良 师 ”是 这 一阶段的普遍特征；第二个阶段是教师职业分化阶段，教师 成 为 一 种 专 门 的 社 会 职 业 。为 保 障 义 务 教 育 发展 对 师 资 的 需 要 ，19 纪 后 期 早 期 工 业 国 逐 渐 建 立起独 立 设 置 的 师 范 院 校 系 统 ，实 行 教 师 的 定 向 培 养并逐 步 在 全 世 界 普 遍 实 行 ；第 三 阶 段 是 教 师 专 业 化阶 段 ，教 师 成 为 一 种 有 专 业 制 度 保 障 、专 业 能 力 标准和专业精神的职业。 从 世 界 范 围 看 ，基 本 上 是 这 样 一 个 规 律 ： 第一 次 工 业 革 命 提 出 了 普 及 小 学 教 育 的 要 求 ，第 二 次工 业 革 命 提 出 了 普 及 初 中 教 育 的 要 求 ，第 三 次 工 业革 命 提 出 了 普 及 高 中 的 要 求 。信 息 革 命 催 生 了 高 等教 育 的 大 众 化 。随 着 总 体 受 教 育 水 平 的 提 高 和 学 历的 提 升 ，教 师 的 学 历 也 必 然 要 求 不 断 提 升 。二、教师专业化是我国教师队伍建设进入新阶段的目标和标志三、教师专业化的标准和目标首 先 是专业自身的成熟程度、分化程度，这包括专业知识、技 能 成 熟 程 度 ，专 业 组 织 、制 度 成 熟 程 度 和 专 业 精神 水 平 ；其 次 是 专 业 的 经 济 待 遇 、社 会 地 位 和 专 业声望以及由此形成的职业吸引力。如下图所示：（一）教师专业自身成熟度专 业 自 身 的 成 熟 度 是 教 师 专 业 得 到 社 会 认 可 、提高职业声望的基础，主要由以下三方面组成。1. 专业知识成熟度。 如下五种意识是现代教育理念的核心内容：教 育 意 识、课 程 意 识（所 有 知 识 、 大 纲 、 教 材 ，都需 要 经 过 教 师 的 工 作 才 能 实 现 转 化 ，从 这 个 意 义上说，教师就是课程）、学 生 意 识、服 务 意 识 、发 展 意 识2. 专业制度成熟度。 教 师 资 格 制 度、自 律 组 织3. 专业精神水平。 作 为 教 师 的 专 业 精 神 有 三 项 基 本内 容 ： 一 是 专 业 责 任 感 （ 爱 护 和 尊 重 每 一 位 学 生 ，实事求是的态度）；二是精益求精的工作精神；三是终身发展的意识。（二）教师专业的社会吸引力教 师 专 业 的 社 会 吸 引 力 取 决 于 该 专 业 的 经 济 收入、社会地位和专业声望三个最主要的方面。教 师 专 业 化 的 过 程 是 教 师 专 业 能 力 培 养 、 教 师专业制度建设和教师专业精神提升相互促进的过程。 佐藤学 钟启泉1.“分层教学”有效吗 【日】佐藤学著钟启泉译【摘要】在欧美发达国家,“分层教学”已经进入了历史的博物馆,但在包括日本在内的东亚国家和地区却大行其道。本文基于欧美学者的大量研究,分析了“分层教学”的无效性。“分层教学”是落后于时代的教育。一、“分化教育”的五种类型 “分层教学”是分化教育的一种方式。 分化教育的类型五花八门。第一种,分轨基于学校类别化的分化教育。现今的德国如前所述,10岁(小学4年级)一结束,就实施三轨制教育:以升入大学为目的的精英教育机构文法中学,连接工业教育与实业教育的实科中学和学力低下的学生就读的基干学校。第二种,分科在学校中设置多样学程的分化教育,其典型就是日本的高中教育制度普通科高中的文科与理科课程的分化。第三种,分群基于“分群”的分化教育。这是在一所学校中能够选修不同出路的学群的方式,美国的高中广泛实施的“升学中心”、“职业中心”就是这种方式的典型。第四种,分层基于“分层“的分化教育。这是视学力测验得分进行分组或分班的方式。严格地说,按照学业成绩分组或分班的“分层教学”与根据智力测验的能力水准分组或分班的“能力分组”是有所区别的。基于智力测验进行分组或分班的案例是少见的,基于学力测验的结果进行分组的方式谓之“分层教学”。第五种,择校基于择校的分化教育。在学校的水准与学校所在地的文化水准落差大的场合,由于所上学校的不同而产生分化教育的功能 上述五种类型的分化教育在不同国家采取了不同的组合。德国是第一种分化教育显著,第二、三、四、五分化教育薄弱的国家。美国是第一和第二种分化教育薄弱,第三、四、五种分化教育强的国家。相反,芬兰是第一、二、三、四、五种分化教育都薄弱的国家。而日本的特征,至少在几年前小学和初中几乎是没有分化教育的;由于高中的学程与类型的多样化与基于升学考试的的“等级化”,第一、二、三种分化教育的功能强劲。不过近年来由于“分化教育”的推波助澜,第四种分化教育“分层教学”也在小学和初中泛滥成灾了。2、 “分层教学”的效果 “分层教学”是有效的吗?关于这个问题,以美国为中心在上世纪70- 80年代曾经进行过广泛的调查和研究。从调查结果看,“分层教学”的有效性是值得怀疑的。仅从一部分实证的调查研究看,大部分显示了“分层教学”的无效性与危险性。“分层教学”在教育上带来的否定性效果是以往调查研究的总体性的结论。(一)“分层教学”对提升学生的学力有效吗? “分层教学”并不有利于学生学力的提升。特别是对于“下位”学生而言,“分层教学”是危险的。(二)对人际关系与学习态度有效吗? 以为“下位”水准的教学内容适合“下位”组的学生;或是以为周边都是“下位”的学生,所以能够安心地积极参与学习,乃是教师的偏见。(三)学力落差缩小了吗? 奥克斯说,所有调查结果表明,基于“分层教学”的学生之间的学力落差更加加剧了。(四)对提升整个学校的学力是一种有效的方法吗? 奥克斯的缜密的调查研究表明,“分层教学”对“上位”组的一部分学生是能发挥有效的功能的,但对“上位”组的众多学生、“中位”组学生而言是无益的,对“下位”组学生是有害的。不消说,这种“分层教学”对于整个学校的学力提升而言也是无益的。“分层教学”把“中位”组、“下位”组的学习压低了一个层次,扩大了学力的落差,因而抑制了整个学校的学力提升这就是奥克斯等人的一连串调查研究的结论。三、作为甄别教育的“分层教学” 奥克斯的调查研究作出的另一个重大的揭示就是,“分层教学”是作为一种种族差别的手段来运用的,发挥着助长种族差别的功能。“上位”组是白人中产阶级、“中位”组是白人劳动阶级、“下位”组集中了黑人和中南美人。排斥异己和种族差别是“分层教学”的要害所在。四、“分层教学”为什么会得到普及 尽管“分层教学”的无效性与危险性是明明白白的,那么,为什么还会那么普及呢?虽说在美国“分层教学”已经锐减,但在小学阅读中的小组指导和高中数学选修科目中,“分层教学”仍然根深蒂固。包括日本在内的东亚国家和地区近年来“分层教学”愈演愈烈,这是一种时代错误的现象。 其要因之一就在于,儿童、家长乃至教师大多抱有一个朴素的观念:以为与其在程度和能力不同的集团中接受教学,不如把优等生、差等生分开来施教来得有效。对优等生教授高程度的内容,对差等生教授低程度的内容,容易取得教育效果。 这个朴素的观念隐含着诸多的错误!不过,尽管如此,它并没有轻易地受到撼动。这是因为,这个朴素观念是由于受到每个学生基于个人受教育的体验作为“优等生”修习业已懂得的内容因而感到无聊的体验;或是作为“差生”修习难懂的内容因而不能理解的体验的实感而形成的。 这种朴素的实感的前提有必要加以纠正。其一,这种朴素的实感是因划一的教学为前提的。确实,只要是设定划一的教学,“分层教学”就有其一定的合理性。不过,教师站在讲台上使用黑板与教科书讲述、学生记笔记然后准备考试这一传统的课堂教学方式,如今在欧美各国进入了博物馆。现代的教室是以课桌椅构成的小组“合作学习”作为基本方式、基于项目单元的集约性学习来展开的。而且,儿童学习价值的追求已经发生了变化:从单纯“量”的追求如何掌握更多的知识与技能,更多地转向注重“质”的追求如何丰富而深刻地获得真情实感的体验。为了叩问今日的“分层教学”,必须基于“21世纪型的学习”来检讨其功罪。 其二,上述朴素观念中的学习是设定运算技能、汉字习得之类的低水准的学习而言的。确实,就像汽车学校那样,倘若根据所定技能分阶段地排列课程,“分层教学”显然是有效的。但是,在学校教育中运算技能、汉字习得不过是基本技能领域中的一部分而已。因此可以说,适应“分层教学”的教育内容不过是课程的一部分而已。其三,任何一个班级总会有几名优等生,任何一个班级也总会有几名学习困难的学生。这种上位与下位几名学生的存在,特别是学习困难学生的存在,容易导致实施“分层教学”的一个动机。对这几名学生视而不见,听而不闻是一个问题,但是,为了这几名学生而实施“分层教学”却是极其粗暴的举措。对于特别优秀的学生和特别困难的学生,应当采取选修科目、课外活动和课外指导加以应对。5、 是竞争还是合作替代“分层教学”的学习方式不是基于划一教学的学习,而是每一个人的多样性得以交流的“合作学习”(collaborative learning)。批判“分层教学”的研究都是“合作学习”或是“协作学习”(cooperative learning)的倡导者。“合作学习”或“协作学习”可以为排斥个人主义竞争、拥有多样能力与个性的儿童共存共生、交流彼此的差异、共同学习的“互惠学习”(reciprocal learning)作好准备。2. 建构主义“学习观”与“档案袋评价”3. 建设学习共同体 佐藤学 学习到底是什么？有什么意义？无论是欧洲还是亚洲，谈到学习都有两个传统：一个是修养，另个是对话。修养是为了提升自己的素质教养，对话是通过与他人不断交流构筑人际关系。我个人重新定义了学习：学习是与客观世界的对话，自我的对话，与他人的对话。我认为繁体的“学”是非常好的字。上面两边的笔画代表的是老师的手，即在老师的帮助下不断获得知识。下面的屋檐里是孩子，表示孩子在教室里接受教育。值得注意的是，背诵不是学习，学习是指必须要与新的知识发生建构。杜威曾说过，学习是从已知世界到未知世界的过程。由于学习的定义发生了变化，学校教学也随之变化。现在的学校大都以学习共同体的形式进行教学，学校不仅是学生学习的地方，也是教师学习成长的地方。目前我已经走访过 27 个国家 500 所学校，每次都会拍很多照片。我发现世界各国教育都在进行一场静悄悄的革命。为什么说是静悄悄的呢？因为这些革命都不是大张旗鼓提出口号，而是静静地齐心协力改革的。我们大家所熟悉的教室里座椅成排，教师在讲台上讲课的方式，已经被放进博物馆里了。我最早在加拿大发现了学校的变化，他们小学一年级的学生，坐在地上围成一个圆，两人一个小组进行讨论，教室里虽然有黑板但却没有使用。到了高中生，学生们都以小组形式学习。这种起源于加拿大的小组学习形式，在上世纪 80 年代流传到美国。现在，我走访过的学校基本都采取小组学习的方式。目前美国大概只有 20%学校还在延续传统的教学方式，而且基本都在贫困地区。 学习共同体”这个概念是由我首先提出来的，其采取的方略主要就是学生进行小组学习、教师进行相互交流。那什么是学习共同体学校？学习共同体学校是指儿童们相互协同、合作学习的学校，作为专家的教师们相互协同、合作学习的学校，家长和市民积极参加到学校活动中进而相互协同、合作学习的学校。 我认为，学校的责任与使命在于不让一名学生掉队，保障每个学生的学习权利，保障每个学生都得到高质量的教学。除此之外还有个重要的使命：不让一名老师掉队，促进每一位老师作为教育专家不断成长。我们应该创建一个越工作越有使命感、越能感觉到自己价值的学校。但是考察一下现在的学校，能符合这些要求吗？32 年前，我开始走访各个学校，与学校老师合作进行学习共同体研究。到目前为止，我访问的学校已超过 2500 所。然而我最初走访的 1000 多所学校，基本都没有什么收获。想改变一个学校是非常艰巨的任务。老师和校长都非常顽固，教育管理者更是如此，家长更不用提了，孩子也是很顽固的。那么我们应该怎么改变呢？我从经历了的失败中总结了几点经验： 第一，只有从内部改革才能取得真正的改变。学校必须要从内部开始改革，才能真正地改变。但仅仅这样还不够，学校还需要外部支持。不管教师如何努力去改革，没有行政权力和家长的支持也很难成功，所以我说这是内与外的改革辩证法。第二，改革不能只凭教师和校长的力量。学生，家长，市民的支持与参与第三，只进行局部的改革也不能取得成功。第四，改革不是一蹴而就的，需要长期努力。我认为改革要取得成功，一两年的时间是不够的，即使改变了现状也不能维持，一次成功的改革最起码需要10 年时间，所以说是漫长的革命。学校的改革是思想的改革，想改革成功，需先转变思想。学校在改革前要有明确的目标。我们经常听老师抱怨说没时间、没钱、没有人力支持，但谁都没有说到关键的问题，就是改革的愿景。不管提供多少人力物力，如果没有明确的愿景，都没法进行改革。不让任何一个学生掉队，让每个老师都参与其中，这就是我们的改革愿景。4. 教室的困惑 佐藤学三、教室社会:其三种型态教室这一场所既非真空的密室,亦非游离于社会的存在。教室中所发生的任何一种现象都是现代这一时代的社会与文化的缩影,是同教室之外的问题息息相关的。尽管如此,教室的人际关系与教学的经验是在学校这一制度中组织起来的,其间构成了特有的社会性问题与文化性问题。因此,教室的现象既不应仅仅作为教室中的问题加以讨论,也不应还原为教室外的问题加以论述。教室中的现象必须依据教室这一场所的固有性,同时,借助一般社会与文化亦通行的语言加以探讨。让我们从教室的人际关系出发,作一简要的素描与考察。当教室被视为小小社会的场合,它的人际关系,从关系稀薄的群集阶段开始,不久跟一般社会一样,作为互不相同的组织原理所构成的三种社会的混合体成长起来。教室社会的第一型态,是对班集体的直接性归属意识与对教室之规范的无意识承认结合而成的原始共同体社会。其特征在于,集团内部的情绪性的强烈的一体感与对集团外部的排他性排斥意识。教室社会的第二型态,是教室中权利义务的契约关系与制度性的角色关系所构成的集合性社会。在作为这种集合性社会的教室之中,每一个儿童形成着私的世界,其活动与经验依存于教室这一制度的目的手段关系与角色关系,共同体的性质被剥夺了。因此,在以这种人际关系为本的教室之中,每一个人获得了摆脱束缚的走向自由的指向。但人与人的关系,被地位、约束、角色所消解了。因此,每个人之间的联系的情绪减弱,助长了围绕成绩的排序与竞争的意识,诱发了每一个人的孤独这一存在的危机,也隐含着使教室沦为徒具虚名的集合体的危险。作为这种集合社会的教室社会,是同近代学校的制度上的组织原理与实践原理相应的,可以说构成了现行学校中占主导地位的人际关系。教室社会的第三型态,是意识到上述两种人际关系并加以变革的实践中所形成的学习共同体。作为这种学习共同体的教室社会,是一种在性质不同于原始性共同体的共同体,它不是靠地缘这一纽带,而靠语言(知识)与信息(伦理)的共同拥有所产生的社会亲和与知性想象力这一纽带,所结成的自觉化的共同体。也可以谓之“拥有共同舆论的共同体”。在作为这种学习共同体的教室中,每一个儿童在各自自主的个人世界中生活,同时也通过同他人的社会亲和,在教室的共同体世界中生活。在这种教室中不仅每一个儿童的个人世界在同伙伴的人际关系中展现,而且通过这种人际关系,在自己的内部世界中体验伙伴们生活的世界。这种互动的人际关系,在现实中仅仅存在于一部分教室生活之中。不过,可以说,它是几乎所有的师生都潜在地企求着的人际关系。5. 课堂改革:学校改革的中心 与日本佐藤学教授的对话 钟启泉佐藤学强调,“学校改革的中心在于课堂”。唯有从课堂教学层面的改革开始,才可能有新的课程创造,和新的“学习共同体”的创造。学校改革不可能一跳而就。因为,教育实践是一种文化,而文化变革越是缓慢,才越能得到扎实的成果。一、世界课堂的变化世界各国的课堂正在发生静悄悄的变化。如今,在许多国家,中小学的课堂用粉笔和教科书进行教学,教师在黑板和讲台面前,面对排列整齐的课桌椅展开单向传递的课堂情景,正在进入博物馆的资料室。在新的课堂里,二十多个学生围坐在几堆课桌前,展开合作学习。教学不再是划一的同步教学了,而是以主题为中心,组织探究性的单元学习。在课堂里,运用大量的资料,教科书不过是资料的一种而已。在教学中,尽管也有教师向全班学生进行讲解的场面,但更多的是,学生围坐在一起展开“探究式学习”的居多。二、课堂改革的课题在课堂中,倘若局限于“同步教学或是个别学习”的二元对立的图式,课堂改革是难以充分地推进的。在课堂改革中,最重要的课题不在于“同步教学或是个别学习”,而在于小组的“合作学习”。事实上,同欧美各国的课堂相比,日本的课堂多是“同步教学”,“个别学习”也比其他国家多。最少的是“合作学习”,特别是“教师指导下的合作学习”。三、“学习共同体”的追求学校是一种顽固的组织。无论怎样的改革政策,倘若没有学校内部的改革相配合,学校是改变不了的。学校只能从内部加以改革。但同时,无论怎样从学校内部挑战改革,倘若没有学校外部的社区和教育行政的支持这种改革也是不能持久的。这种学校内外的改革政治学提示了“学习共同体”改革的指针。寻求“学校共同体”的学校改革,不仅要把学校作为儿童相互学习的场所,而且也要求教师把学校作为教育专家进行相互学习的场所,还意味着家长、普通市民、教育行政人员一道参与学校教育、建构相互学习关系的改革。可以说,学校应当成为社区的文化传承和学习的中心加以重建。6. 课堂转型：静悄悄的革命 钟启泉尹弘彪1.后现代视野中的课程实施 李子建 尹弘彪2. 全球化时代的中国课程改革 尹弘彪1990年代中期以来,全球范围内出现了大规模教育改革的回归浪潮。中国两岸三地近十年来的课程改革即是对此次全球化改革浪潮的回应。全球化改革浪潮使各国的课程改革理念和措施具有许多同质性,但也因各自的地方调适带来了差异性。和而不同不仅是全球化时代中国课程改革的追求,也是中国课程改革正在试图创造的现实。 改革必须正视本土既有的教育和文化传统。面对纷繁复杂的变革实践,我们应该看到,没有改革是完美的,恰如它所试图改变的现实。完美可能只存在于我们所追求的理想之中这才是改革诞生的原点,而且,这个“理想”也是会不断改变的。既然如此,我们又何必过于担忧改革形式上的“钟摆现象”呢?3.再论课程实施取向 尹弘彪 李子建一、富兰、辛德等人的实施取向分类忠实观、相互调适和课程缔造。 缔造观认为,知识是个人化、情境化的,课程不是预先决定的,而是形成于个体建构过程中。课程变革实际上就是学生和教师的个体发展过程。因此,成功的实施需要变革的参与人员主观上的理解和认同。在课程实施中,课程设计者不再是外部的专家,而是实施中的教师和学生。师生对课堂实践的诠释、他们思维方式的变化是此类实施研究的焦点。在研究方法论上,缔造取向以质化研究为基础,提倡通过个案研究、深度访谈、行动研究来理解课程实施,并进一步提升学校实践。二、侯斯的实施取向分类(一)技术观(technical perspective)技术观将课程实施视为一种技术,认为实施只是预定计划的线性的执行过程,其成效以目标达成程度为衡量标准。该取向假定人们在变革中拥有共同的价值体系和变革目标,问题只是如何最好地达致这一目标(House, 1979: 11)。这种观点主张以理性的系统分析来处理变革的实施问题,因此主要通过改革教材和教学方法,以及引进新的技术来提高教学质量和实施成效。在实施策略上,技术性取向强调以“研究发展传播(RD&D)”模式,把变革方案转化为可应用的技术和知识,由教师贯彻执行。实施的关键在于澄清实施者对变革必要性的认识,同时对他们进行培训以增强其效能。除了把课程实施假设为一个生产过程外,技术性取向还关注课程变革本身的成果与效率问题。在研究方法上,技术观主张使用量化方法研究课程实施。(二)政治观(political perspective)课程实施的政治观涉及权威、权力的运用,以及不同团体之间利益的竞争和妥协。出于自身利益的考虑,不同群体对课程变革会产生不同的态度,有些态度之间甚至是对立的。因此,变革在某些人看来是值得质疑的,并不一定都会产生正面的效果。在政治观中,一些人(如校长或教育行政管理者)在实施变革的过程中往往会利用自己的制度优势,通过法律或行政命令迫使无权势的一方顺从。相应地,这种做法通常会受到隐性或显性的抵制。然而,政治观还认为,尽管团体之间的利益存在冲突,但是学校成员通过协商仍然可以达成共识。因此,课程实施重视因时制宜,就学校机构的具体情境做出调整,以维持系统的合法性(legitimacy),因为与技术和外部机构的限制相比,学校情境是影响教师行为的更加重要的因素。(三)文化观(cultural perspective)文化观假定了一个更为支离破碎的社会。在这个社会中有很多亚文化群体,群体内部具有价值共识,但群体之间则缺乏一致性。这种差距使群体很难采取共同行动。在课程变革中,外部设计的课程方案所代表的研究者文化和教师群体所代表的实践者文化之间存在着很多冲突。这两种文化之间的遭遇涉及到沟通、诠释、融合(accommodation)以及一种文化适应行动(House, 1979: 8)。因此,文化观将变革的实施视为一种文化再生(reculturing)的过程,其目的在于促使学校成员重新思考课程、教学以及学校教育的本质和目的等问题。在文化观看来,演化(evolution)一词比实施更能反映变革的核心要义。 (一)两种分类体系的比较比较起来,富兰、辛德等人的分类方式和侯斯的观点至少存在两种区别。首先,前者立足于课程领域自身,从课程变革与实施的内部考察课程实施;后者从课程领域外部出发,借助于其它学科的视角理解课程实施。其次,与上述区别相关的是,前者是通过富兰、辛德等人总结和归纳已有课程实施研究而形成的,因此更侧重于“课程实施研究”的取向;后者是通过侯斯根据其它学科理论和课程变革实例演绎而来,因此更偏重“课程实施”的取向。然而,应该说明的是,这两种分类方式都可以同时作为“课程实施”和“课程实施研究”的取向,只是侧重点略有不同而已。杨小微1.反思我国教学研究中的简单思维肖川1.“教什么”和“怎么教”课 堂 教 学 , 核 心 要 素 是 学 习 内 容 与 教 学 方 法 。在“教什么”和“怎么教”哪一个更重要的问题上,我 认 为 要 看 我们 追 求 什 么 。如 果 是 追 求教 育 的 价 值旨趣, “教什么”比“怎么教”更重要, 因为, 在具体 的 学 习 内 容 背 后 , 特 别是 人 文 类 的 课 程 , 总 是 承载着（有时是隐含着）我们所崇尚、倡导的价值观。比 如我 们 今 天 中 小 学 教 育内容 中 仍 然 存 在 着 “领 袖崇拜 ”、“爱 国 的 自 大 ”、“虚 假 的 民族 自 豪 感 ”、对个体生 命 意 识 重 视 不 够 以 及公 民 教 育 的 思 想 缺 失 等 弊端 。而 这 些 弊 端 极 大 程度 上 影 响 着 幸 福 人 生 的 创 造者 和 民 主 社 会 建 设 者的 培 养, 却 没 有 引 起 人 们 特 别是广大中小学教师的重视。从 关 注 教 学 效 率 的 角 度 讲 , “ 怎 么 教 ” 自 然 比“教 什 么 ”更重 要 , 因 为 , “怎 么 教 ”更 多 地 关 涉 学生 课 堂 的 参 与 程 度 、 学 生 学 习 过 程 中 的 自 主 程 度 、学 生 知 识 建 构 的 水平 。比 如 说, 直 观 教 学 就 是 解 决怎 么 教 的 问 题 。直 观 教学 不 仅 凭 借 书 面 文 字 学 习 符合 特 定 目 的 的 内 容, 而 且 凭 借 实 物 , 通 过 儿 童 自 身的 感 受 去 学 习 , 从 儿 童可 以 经 验 到 的 自 然 和 社 会 环境中选择教学内容。其实, “怎么教”更涉及我们持什么样的儿童观和 我 们究 竟 要 培 养 什 么 样 的 人的 问 题 。今 天 , 国 民的 创 造 力越 来 越 成 为 一 个 国 家 核心 竞 争 力 的 关 键 因素 , 而这 正 是 我 们 的 弱 势 。学 校教 育 中 导 致 学 生 创造 力 缺乏 的 原 因 概 括 说 , 恐 怕 就在 于 学 生 的 自 信 心和 生活 激 情 下 降 , 批 判 求 异 精 神匮 乏 , 创 新 视 野 受限 , 情 感体 验 单 一 、苍 白 ; 缺 乏 对 知 识 自 主 选 择 的机 会 和 知识 结 构 的 失 衡 , 过 度 焦 虑 ; 缺乏 创 造 性 思维 应 有 的 放松 心 态 , 过 度 的 竞 争