“教学过程”的阐释：比较分析与辩证把握.doc

“教学过程”的阐释：比较分析与辩证把握“教学过程”的阐释：比较分析与辩证把握摘要：对国内外有关教学过程的理论进行了比较分析，指出对教学过程的质的研究，应该吸收借鉴各家之长，坚持整体联系的、动态层次的和周期时序的观点，将教学过程放到教学本体存在的层面上来理解和把握，并从不同的角度和侧面对教学过程的质的规定性进行辩证的把握。 关键词：教学过程；质的规定性；教学存在教学过程观是教学观的核心，教学过程理论则是教学论理论体系的重要组成部分。从存在论的角度对教学过程的质的规定性进行多维度的分析，对于新世纪教学观念的转变和教学实践的创新，对于教学过程理论的反思与重建，具有重要的现实意义。本文将在对已有研究成果进行比较分析的基础上，做进一步的辩证思考，以期在教学本体论的层面上整体把握教学过程的基本性质和存在蕴意。一、教学过程理论的分析与借鉴关于教学过程的基本涵义，许多学者曾有不同的分析。在此我们拮取一系列较为典型的具有代表性的观点，进行比较分析。日本学者从一定课题的教学活动在时间中的展开这样的角度着眼，认为“教学过程系指展开教授活动和学习活动的时间流程”1，或“所谓教学过程，是让学习者学会一个单位教材的过程”，学习者、教材、教学目标是其三个主要变量，而“导入展开终结”构成了基本教学过程的序列阶段。我国学者江山野的研究，则坚持教学过程层次的、发展的和整体的观点。他按照教学任务和教育阶段的顺序变化，从整个学校教育、一门课、一章或单元、一点知识或一课书等不同的教学时间跨度或教学周期，来进行教学过程的分层研究，并指出教学过程既然是一个发展过程，有它的阶段性，那就应该在不同的发展阶段采取不同的教学方式。这一研究成为我国新时期深化教学过程理论研究的奠基性成果，对后继研究产生了很大的积极作用。前苏联学者克拉耶夫斯基持系统整体观，认为“教学过程就是教学活动系统状态的更换”，强调必须从教学活动系统的社会目的性、人为性出发并从教学论的角度研究教学过程的特征及其客观规律性，尤其是系统成分和结构依照系统的功能发生变化的内在机制。这里所指出的教学乃“人为”的过程和功能对于成分、结构的制约作用的观点至为重要，这提醒我们研究教学过程必须时刻牢记教学存在的根本目的及其对教学状态的制导意义。巴班斯基认为“教学过程，这是教师与学生之间有目的的、不断变化的相互作用，在相互作用过程中解决受教育者的教养、共产主义教育和一般发展的任务”，并指出过程的组成部分不能包括教学条件、教师和学生，但反映着师生相互作用的发展，即从提出目的和接受目的发展到以具体成果来体现这些目的，这些体现了师生相互作用的周期。关于实体与过程不同，过程是主体活动的发展，过程成分的逻辑顺序，过程本身的功能封闭以及过程的周期性等，这些思想值得借鉴并继续发展。我国学者唐文中等也持基本一致的观点更加强调指出了教学结构即诸组成因素之间相互联系、相互作用的方式对于教学性质以及各因素的先在意义，这一点对于我们理解教学的整体性和教学生成与存在的根本特征具有重要的启发意义。德国控制论意义上的教学论学者则着重过程的控制方面，视教学过程为控制学习者行为的过程。从系统控制、信息传输、目标控制与分解等相关角度展开理论分析，有助于强化教学过程的目标具体性和行为准确性以及对诸因素、诸方面问题进行系统控制的主动性，这是值得借鉴之处。综观上述学者关于教学过程的典型的理论认识，我们认为，应该并且可以吸收借鉴各家所见之长，坚持整体联系的、动态层次的和周期时序的观点，并将教学过程放到教学本体存在的层面上来理解和把握。换言之，教学过程的理论问题，首先是教学的生成、存在问题其存在的理由或必要性、生成的条件、一般构成形式，其次才是过程具体运行的有关问题。对教学过程进行理论分析，除了要确定研究和探讨的指导思想与方法论前提外，还涉及到如何理解“教学”、“教学活动”、“教学过程”、“状态变化”等相关概念或术语相互关系的问题。教学作为一种社会活动而存在，因而“教学”概念和“教学活动”概念所指是同一的。过程是事物存在的历史形态，教学过程就是教学或教学活动的存在。关于教学，在理论与实践中，人们或从最抽象、一般的存在意义上以“教学”概念予以指称，或从相对具体的特殊活动的角度以“教学活动”概念予以指称，或则从更加具体而现实的运动形态着眼以“教学过程”（或“教学活动过程”）来指称，应该说三者并无根本区别，仅仅是在抽象层次和把握角度上稍有不同。相比之下，“教学过程”只是更加突出教学本体存在的运动性或变化性而已。任何教学总有其外在形式（即一定的时空特征）、内在结构与具体属性（即诸要因之间的联系及其性质），而表现为一定的存在状态，此乃影响教学的一切内外因素之间现实综合作用的整体结果。所谓“状态变化”，只是对于教学存在的目的性运动的、具有内在联系的状态更替现象的描述，并兼有标示时间因素的意义，因而对教学过程的分析，也往往主要是以随时间变化而展现的一系列教学状态及其属性的分析，如教学过程阶段、环节、逻辑问题等，就是这类描述的具体表现。二、教学过程质的规定性的辩证理解从教学存在的层面上看，教学过程是教学活动状态的合目的的连续变化。对于这样一种人为的、流动的、系统的存在，我们应该具有整体的、全方位的认识，应该从不同的层面去理解和逼近其内在的规定性，以便实现对于教学过程的辩证把握。教学过程是教学基本要素现实的相互联系、相互作用的过程，但并不是这些基本成分简单、机械叠加和形式上的联系。从发生学的角度来说，所谓教学活动、教学过程的存在，依赖并仅仅依赖于教师、学生、教学内容和教学手段这些基本构成成分的存在，首先不是他们的存在本身，而是其各自的属性、相互间的多种复杂联系。只有在他们发生特定的、合目的的相互联系和相互作用的条件下，教学活动和过程才现实地形成。换言之，教学过程不是别的，正是也只能是其内在构成要素现实相互作用的过程和结果。而基本要素本身，只有在此时，只有在具体的、实实在在发生了的教学过程中，才能够真正现实化、系统化并通过教学系统的存在而显现出来；也只有在有机的相互联系、作用与整合中，各基本要素及其属性和地位，方能得到现实的确证和检验。教学过程是师生教学活动合目的地连续展开的过程，而不是教师或学生单方面的和随意的行为动作，更不是某种一成不变的形式或状态。当我们抽象地分析讨论教学活动时，教学作为研究客体还处于相对静止的形态，对活动的分析往往忽略掉了时间的因素。当我们进入对教学过程的分析讨论时，展示在我们面前的是在特定教学目的和任务的导向与统整下的师生教学活动的有序化展开。随着教学目标的逐步落实、教学关系的具体演变，则教学活动状态不断更替，教学存在也随时序变量而获得现实、具体的外部形态。活动的顺序展开成就了教学过程的客观存在，活动的合目的变化保证着整体目标的主观达成。教学过程是内外各种因素相互制约、综合作用的过程，而不是由教学基本要素简单规定的。教学基本要素的相互联系、协同作用并不能决定教学存在的全部，作为环境和条件存在的各种系统外部因素同时也在发挥着各自的影响作用。内部因素的可