课程标准分解的策略方法

“课程标准分解”的策略方法在理解“教学即儿童研究”的内涵，学会课堂观察的技术，掌握开展教学研究的基本方法，实现教学和科研的一体化；学会“像专家一样思考”，形成“大观念”，掌握标准-教学-评价一体化的策略与方法；认识教育评价的重要性，学会基于标准进行学生学业评价的技术与方法；学会基于网络的学习与研修的一般技术，积极参与互动的专业学习，分享他人的想法与观点”研修目标我们栗元史小学在分析了当下教师对课程标准的掌握运用情况下研修了课程标准分解的策略与方法.一: 教师对课程标准的掌握运用情况表1：教师备课中达标意识不强的具体表现统计内 容频次百分比排序目标1没有目标意识，上课随意性大787.5%12目标不明确，缺乏明确、具体、可测的教学目标3目标不符合课标精神教材4盲目处理教材，教教材，使用教材不明意图562.5%2过程5. 教学环节设计缺乏达标意识；教学流程与教学目标不一致；337.5%36不关注学生的学习状态；教与学脱节；评价缺乏课堂达标检测的设计与评价反馈；337.5%4态度首页设计不重视112.5%5教学设计与教学实际脱节表2：教师备课中达标意识不强的原因分析统计内 容频次百分比排序课标1课标意识不强；重课本，轻课标；不理解课标与教材的关系8100%12课标研究不够，理解不透彻：不知道“标”是什么？知道“标”，但缺法将课程目标细化、确定化的专业能力教材3吃不透教材，使用教材能力不强337.5%2学情4学生意识不强337.5%3管理5行政监控不到位337.5%4过程6达标过程设计能力差112.5%5表3：教师备课中达标意识不强的改进策略统计内 容频次百分比排序课标1重视、加强对课标的深入学习和理解与培训8100%1管理2加强集体备课，提高校本教研的实效性675%23加强行政监管机制建设337.5%3教材4钻研教材，吃透教材225%4学情5强化学生的主体意识，了解学生的学习现状225%5评价6改进课堂教学的评价方式112.5%6那么，我们得出：教师备课中达标意识不强的主要表现是目标不恰当、不明确、不清晰；主要原因是课标意识不强，把握、解读课标的能力欠缺；有效的解决策略是重视、加强对课标的深入学习和理解与培训。这里，课程标准与教学目标的研究成为关键、核心。二、基于课程标准的教学内涵我们知道，国家课程标准是国家基础教育课程的基本规范和要求。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面共同的、统一的、基本的要求。国家义务教育阶段18个学科、普通高中15个学科的课程标准的颁布，标志着我国基础教育课程改革进入了一个新的阶段一场基于课程标准的教育改革。因此，课程标准是灵魂，是教材、教学和评价的灵魂，是整个基础教育课程的灵魂。基于课程标准的改革，要求我们构建基于课程标准的教学。基于课程标准的教学（也即我们三年规划中“基于课标的备课上课”），就是把教学置于“课程标准”的视域下来思考，即基于课程标准所倡导的理念与目标来开展教学：基于课程标准确定教学目标；基于课程标准处理教材；基于课程标准选择教法；基于课程标准来评价、问责教学效果。由此看，教师的课程标准的素养，教师落实课程标准的能力，成为基于课程标准教学的必要条件。在实施新课程中，教师必须能够准确理解课程标准，必须能够建构基于课程目标的教学目标，必须能够组织基于课程标准的教学内容，必须能够选择基于课程标准的教学策略，必须作出关于达到目标的教学评价，这是新课程对教师的基本要求。如果不具备课程标准的素养和落实课程标准的能力，就可能出现“与课标无关”的教学，或出现基于“个人课标”（即人人都有自己理解的课程标准）的教学。如何提升教师实施基于课程标准备课上课的能力？其中，正确地理解课程标准，学会专业地思考、分解课程目标，是提升教师实施基于课标的教学能力的一个切入点和一种有效策略（因为，课程标准作为衡量教育质量的基本依据，课程目标是最核心的部分）。而课程目标反映了对学生的总体期望，从课程目标到课时目标必须经过多重转化：课程目标（一个学段结束后要达到的结果包括：学科总目标、学段目标）学年/学期目标单元目标课时目标。教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程目标进行解构（即细化与分解）。从课程标准到教学目标需要一个规范的叙写方式来支持，需要一个合适的工具来有效解构。因此，探寻课程目标分解的技术路径成为我们共同关注的话题三、试探课程目标分解我们说，分解课程标准目标点是教师理解并落实课程标准的一项专业活动，只有参与课程标准目标点的分解，教师才能完整地理解课程标准；只有实现合理的分解，教师才能贯彻落实课程标准。课程标准中的目标相对来说比较概括、抽象，分解的实质就是由抽象到具体、由模糊到清晰的过程，分解成清晰、可检测的学习结果。推荐一，标准分解：五步骤（构建标准分解框架）第一步：认真研读课程标准，明确标准分类：内容标准及表现标准。第二步：寻找关键词。从内容标准和表现标准中找到核心概念，即学生“应知”和“应会”的目标。（学生能够理解、运用的知识）应知（概念）重要的名词和应会（技能）动词入手。第三步：剖析或拓展关键词。第四步：构建剖析关系图。第五步：根据目标叙写规范，写出清晰的学习目标。按照标准格式叙写学习目标，使学习目标清晰、具体、可测量，具有导学、导教、导测评的作用。在一些关键词分解过程中，我们可适度借鉴布卢姆的教学目标分类学（修订版）的方法。课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。现代学习心理学研究成果表明，不同类型的学习结果在人脑中贮存方式不同，学习过程和内外条件不同。见下表。表4：不同类型学习结果贮存方式、学习过程和内外条件比较学习结果分类贮存方式学习过程学习条件事实性知识表象符号和实物表象之间建立联系记忆（识别、回忆）概念性知识语义命题发现一类事物的共同本质属性的过程记忆（识别、回忆）理解（辨别，抽象、概括）规则性知识语义命题认识几个事物之间的关系记忆（识别、回忆）理解（辨别，抽象、概括）分析（区分、类比、推理）程序性知识产生式运用概念和规则加工外在信息，对外办事记忆（识别、回忆）理解（辨别，抽象、概括）分析（区分、类比、推理）变式练习（执行、实施）评价（核查、评判）创造（生成）元认知知识产生式运用概念和规则调节、控制自己内部的认知加工活动，对内调控记忆（识别、回忆）理解（辨别，抽象、概括）分析（区分、类比、推理）应用（执行、实施）评价（核查、评判）创造（生成）动作技能产生式按某种规则或程序完成身体协调的任务记忆（识别、回忆）理解（辨别，抽象、概括）分析（区分、类比、推理）模仿练习（执行、实施）评价（核查、评判）创造（生成）情感态度倾向状态通过外部环境的影响和个人认知调节作用形成观察试误表5：二维分类框架运用举例学习结果维学习过程维记忆理解应用分析评价创造体验