也说语文教学中的“归纳”与“演绎”

1 / 9 也说语文教学中的“归纳”与“演绎” 也说语文教学中的归纳与演绎 浙江温州二中黄龙校区 程永超 语文学习 2016 年第 1 期刊发了赵克明老师语文教学重演绎还是重归纳？（以下简称赵文）一文，文章对三个演绎法课例分析后用相应的归纳法给予了修正，文章最后呼吁语文教学当首选归纳法，慎用演绎逻辑。很快网上又现江苏卓立子老师的商榷文章，认为语文教学要大胆、多元丰富地运用演绎法教学，归纳法教学时而为之也未尝不可。两篇文章分别对归纳与演绎情有独钟，各执一 词，笔者在感佩两位老师深入思考的同时，以为两文对语文教学中的归纳与演绎尚未达成共识，还须深入探讨，故不揣浅陋，就教于方家。 一、正确理解归纳与演绎的内涵是讨论的前提 卓立子老师在文中说正确理解演绎和归纳的内涵是这个问题的基本常识，确如所言，我们讨论语文教学重演绎还是重归纳的问题，首先要弄明白归纳2 / 9 与演绎的内涵，以及语文教学中的归纳与演绎的本质，否则问题的讨论就会失去共有平台，滑向无效争辩。 好在能达成共识的是：归纳和演绎，其本质 是两种逻辑思维方法。 归纳，是从个别性的前提推论出一般性结论的推理方法。先摆事实，后求结论，这是从个别到一般，寻求事物普遍特征的认识方法。它有两种功能，一是概括一般情况，二是推测将来结果。优点是体现事物共性，寻求根本规律。局限是不完全归纳，则无法穷尽同类事物的全部属性。 演绎，是从一般性的前提推论出个别性结论的推理方法。先假说，后求证，其推理形式是由大前提、小前提和结论构成的三段论，这是从一般共性到特性，推论和判断个别事例的认识方法。其优点是把一般原理运用于特殊现象，使得原有 知识得以深化。局限是其本身只揭示共性和个性的统一，不能进一步揭示共性和个性的对立。 所以，孤立的演绎与孤立的归纳都不能正确地反映不断变化的客观世界。逻辑史上曾形成过归纳派和演绎派两大派别。两派各执一端，各自夸大彼此间的矛盾和对3 / 9 立，忽视了联系和统一，结果是给逻辑学发展造成了极大伤害。 其实，在思维实际中，归纳推理与演绎推理紧密联系、相互补充。其联系表现在：第一，归纳推理为演绎推理提供前提。演绎推理要以一般性知识为前提，这就要依赖归纳推理来提供一般性知识。第二，归纳推理也离 不开演绎推理。为了提高归纳推理的可靠程度，需要运用已有的理论知识，对归纳推理的个别性前提进行分析，把握其中的因果性、必然性，这就要用到演绎推理。归纳推理还要依靠演绎推理来验证自己的结论。因此，归纳和演绎作为两种逻辑推理方法，二者相辅相成，不能厚此薄彼。恩格斯就曾说过：归纳和演绎，正如分析和综合一样，是必然相互联系着的。不应当牺牲一个而把另一个捧到天上去。应当把每一个都用到该用的地方，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。 二、三个课例及其修改方案的背后 基于以上共识，我们才能评析赵、卓两位老师所谓的演绎型和归纳型语文教学（姑且如此称谓）课例及其观点，看看语文教学与演绎、归纳之间能否构成联4 / 9 系，若能，我们又当如何认识这种关系。 先来看看赵文中列举的三个课例及相应修改方案，现简述以下： 课例 1：教师列出荷塘月色主旨的不同理解，学生接下来列举课文某一片段印证上述某一说。修改方案：先让学生阅读文本及相关资料，然后自由探究发表看法，然后教师再列举出历来关乎本文主旨的不同理解，与众多思想发生碰撞。 课 例 2：教师展示以意逆志，知人论世理论，教师以此理论演示对于白居易长恨歌的分析，最后引导学生进行同类作品赏析训练。修改方案：先让学生赏析同类作品，借以掌握以意逆志、知人论世理论，最后引导学生进行同类作品赏析训练。 课例 3：告诉学生横向议论知识，教师再解说例文，然后进行话题训练。修改方案：先让学生阅读例文，进而掌握横向议论知识，最后进行话题训练。 赵老师认为，三个课例虽然内容不同，形式各异，5 / 9 但都运用了演绎逻辑，即从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊的思维方法。 窃以为，问题就出在这里。 如果依赵老师理解，其所举课例就是演绎法教学。那么，比照演绎逻辑的内涵，其课例内涵就理应与演绎逻辑内涵相符合。按前文所述，演绎逻辑一般都是先假说，后求证，其推理形式为逻辑学三段论（大前提、小前提和结论）。注意，若逻辑推理的前提假说是真命题，其后之求证过程才会是形成真命题结论的过程。而纵观赵文三个课例，无一有如三段论式的演绎推理过程。以课例 1 具体言之，教师先给出荷塘月色主旨的不同理解，然后让学生列举课文某一片段印证上述某一说。这种观点 +例证的做法就是从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊，或者说这种简单做法就可称为演绎型语文教学，笔者实不敢苟同！ 再来看三个相应的修改方案，是否有如赵老师所言都是归纳法的设计？ 课例 1 的修改方案很简单，即把教学顺序倒转，先让6 / 9 学生探究并发表看法，后再展示人们历来的不同理解。如前文所述，归纳逻辑是先摆个别事实，后求事物一般普遍结论的逻辑推理。而修改方案中让 学生探究发表各自观点，最后是否能达成共识、形成结论，恐怕仅此一点就值得怀疑！若赵老师认为不必达成共识，而是与众多思想发生碰撞，这岂不正应了卓老师商榷文章所言：荷塘月色主旨历来众说纷纭，至今还争论不休，按赵老师的做法，最后还得展示，不知道这样的课堂效果到底高还是低？ 课例 2 和 3 的修改方案有相似之处：恕笔者将其简化，原课例： A（定论） -B（演示定论） -C（学生演练）。修改方案： A（演示定论） -B（定论） -C（学生演练）。两相比较，我们发现，原课例与修改方案之间差异只在于 A 步骤和 B 步骤之间顺序调换，如上所言，步骤简单调换并非意味着归纳与演绎间的相互转化；而赵文主张慎用演绎逻辑，但令人费解的是，按赵老师的理解，此处修改方案中的第三步 C（学生演练），却恰恰是用到了演绎方式。 其实，透视赵文所举课例及修改方案的背后，我们发现二者并非是演绎与归纳两种逻辑方式（教学策略）的矛盾，而是当下语文教学中收与放两种课型的矛盾。收与放是一种通俗说法，其实就是语文7 / 9 课堂的两种常用教学策略，笔者姑且将其称为聚合型课堂（收）与发散型课堂（放） 。 以收为主的聚合型课堂，其特点以教师讲授为主，注重目标落实，知识传授，具体表现为信息密集，环节完整，教学任务以教师预设目标的实现为准。这种课型因教师主导充分，课堂严谨整饬，便于教学目标的实现及知识的系统掌握，缺点是易束缚学生的思维和创造力。 以放为主的发散型课堂，其特点以学生研讨为主，教师大胆放手，为学生创设自学条件，具体表现为学生思维活跃，求知主动，互动性强。这种课型因突出学生主体地位，学生个性潜能及创造精神能得以发挥，课堂灵动活泼，但若处理不好，也会流于随意 ，不利于教学目标的达成。 明眼人一看即知，这两种课型，犹如归纳与演绎，寸长尺短，无所谓优劣，关键在于教师面对什么样的学生（具体学情），教学什么样的内容（教学内容）。一句话，课型无好坏，关键在于人。 但话说回来，无论聚合型课堂，还是发散型课堂，其中都能找到类似于归纳、演绎这两种逻辑思8 / 9 维的教学策略，或者说，语文课堂教学，本身就可借鉴归纳与演绎的逻辑思维方式，从而优化教学策略，提高课堂效率。 三、语文课堂教学中的归纳与演绎 无论是聚合型课堂（收）还是发散型课堂（放），从逻辑学和方法论的角度来看，都可以借鉴归纳与演绎这两种逻辑思维方式，形成一种带有归纳与演绎特点的教学策略。据笔者观察，当下中语界对此尚未形成深入而系统的研究，所以，笔者姑且将其称为归纳型教学和演绎型教学（区别于赵文归纳法和演绎法）。 下面，我们就以现实中一则（论语）选读中庸之道教学案例为例