国家课程标准中的学习水平与行为动词.docx

国家课程标准中的学习水平与行为动词一、学习水平与行为动词结果性目标的学习水平与行为动词类型学习水平含义行为动词知识了解再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认等。理解把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、猜测、把转换、预测、估计、推断、检索、收集、整理等。应用在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、计划、总结、推广、证明、评价等。结果性目标的学习水平与行为动词类型学习水平含义行为动词技能模仿在原型示范和具体指导下完成操作；对所提供的对象进行模拟、修改等。模拟、重复、再现、模仿、例证、临摹、扩展、缩写等。独立操作独立完成操作；进行调整和改进；尝试与已有技能建立联系等。完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等。迁移在新的情境下运用已有技能；理解同一技能在不同情境中的适用性等。联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。体验性目标的学习水平与行为动词水平含义行为动词经历（感受）独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识等。经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等。反应（认同）在经历基础上表达感受、态度和价值判断；作出相应的反应等。遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等。领悟（内化）具有相对稳定的态度；表现出持续的行为；具有个性化的价值观等。形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。二、关于国家课程标准中的学习水平（一）讨论基础教育特别是义务教育课程标准的目标，其中尤其是内容标准中的目标应该有层次性，不同的学习内容应该有不同的水平要求,同样的学习水平要求也应该通过丰富多样的行为动词来予以表达。因为学生要学习的内容很多，所以不可能作面面俱到的要求,而应该是有一定的梯度，有所侧重的。这不仅是表述课程标准的一个原则，它更需要反映在课程标准的编制技术上。否则，课程标准就难以反映课程的重点和难点，特别是它的可操作性将会受到削弱。课程标准中不同的学习水平既通过行为动词来体现，也通过行为条件和内容的难度等因素来体现。其中,主要通过丰富多样的行为动词来体现。这实际上提示着课程实施途径的多样性，以及课程评价的可操作性，因为课程评价实质上是对课程目标的实现程度所作出的判断。在后面的讨论中，有关知识技能方面的行为动词既有结果性动词，也有过程性动词。关于体验性要求的目标动词也包括这两类动词。我们分别给出了这方面动词的水平划分和可供选择参考的行为动词。行为动词所表达的水平要求是指各个学习水平所包括的相应选项中的一项,而不是指全部选项。有些行为动词可用来反映两种以上的学习水平，这种情况就要结合具体学习内容的难度来判断学习水平的要求。为叙述上的方便，后面给出的供选行为动词原则上没有包括反映两种以上学习水平的行为动词。(二)建议在制定和表述课程目标时，要尽可能避免通篇只使用少数几个行为动词。因为这样一来，课程目标的可操作性相对来讲比较差，容易导致教学活动变得单一和呆板，考试和评价很难把握一个明确的尺度。这也是长期以来教学大纲所存在的一个重要缺陷。在长期的教学大纲以及教学设计中，比较缺少明确的目标意识，往往只使用了解(知道)、理解、掌握、运用等少数内省性的动词，至于这些动词究竟是什么含义和要求，没有明确的界定，使得课程编制人员、教学人员和考试编制人员在课程目标和学习水平要求上的理解常常大相径庭。由于这些动词丰富的内涵和外延，教学和考试评价时都只能进行猜测,特别是教学人员和考试出题人员在课程目标的理解上的差异，导致教学在难度上往往大大超过了课程目标的要求，从而走向了繁、难、偏、旧。所以为了避免这种情况，在课程目标中表述学习水平要求时，行为动词的选用要尽可能丰富、具体和准确，并且具有理解上的一致性。在选择丰富多样的行为动词时，要考虑是否反映该内容应有的水平要求。作为技术环节,决不是可有可无的，不能绕开它，必须通过它进行学习水平的合理性论证。这是落实课程目标可操作性要求的主要支撑技术,它同时也给丰富多彩的教学活动和恰当的考试评价活动提供着明确的标准。课程标准研制组和其他读者可根据行为动词和学习水平的有关讨论，结合具体课程的特点，对内容标准中的行为动词进行分析和解读，确定目标的恰当性、准确性以及调整的可能性。这样做的目的是使国家课程标准不断趋于完善。三、关于学习水平的比例结构(一)讨论 不同水平层次的课程目标究竟应该形成怎样的结构、应该设计几类学习水平以及各类学习水平应该占多大的权重或比例等问题，因为各个课程门类的具体情况不同，很难形成统一的规定。从一般的原则上来说，内容标准中目标的主体部分应该是知识技能的获得，特别是在内容所占的比例关系上应该是了解和模仿水平的要求多于理解和操作水平的要求，理解和操作水平的要求多于应用和迁移水平的要求。以往中小学的一些主要课程偏难偏深，跟课程目标在学习水平上的要求不清晰、比例结构不合理有着密切关系。(二)建议 在课程标准编制小组内就不同学习水平的内容比例结构进行研究和讨论，确定使用具体行为动词的科学依据，形成比较一致的看法。这样可以避免使用行为动词的随意性，保证行为动词使用的科学性。对不同学习水平的行为动词进行统计处理，结合行为的条件和内容难度等因素加以综合考虑，判断其是否反映了课程标准编制小组所达成的共识。通过类似的技术环节的反复运用，确保学习水平的层次结构科学合理。四、关于知识与技能、过程与方法和情感态度价值观的关系(一)讨论 新一轮国家基础教育课程改革，在课程结构上作出重大调整，在微观结构上强调除继续关注知识与技能外，还要重视过程与方法、情感态度和价值观方面的课程目标。当然，关于知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面的划分维度，是一个值得讨论的问题。三者之间有交叉关系甚至是一个有机整体，所以这种划分在逻辑上是有一定困难的。这种划分的合理性在于它说明问题的需要。也就是说，它要强调学生在过程与方法以及情感、态度和价值观等方面的素质培养问题。学生在这方面的素质，我们长期忽视或重视不够，而在现代社会公民素质结构中却越来越重要。重视这方面素质的培养是这次基础教育课程改革所要贯彻的一个重要思想。实际上，三者在学校教育实践中应该是融为一体的。一方面，知识、技能的获得是课程特别是教学的基本目标，是学生学习的主要内容和发展基础。但知识与技能的获得，如果不能和过程与方法方面的素质培养协调起来，抛开了学生的情感、态度和价值观方面的养成，就会变成机械的训练和记忆，这样基础教育为学生继续学习和终身发展打基础的价值就会在很大程度上受到削弱，甚至完全丧失或适得其反。另一方面，过程与方法、情感态度价值观等方面素质的培养，必须以相应的知识技能的获得为依托，与知识技能的获得过程统一起来，才能落到实处。离开知识技能的获得来考虑过程与方法、情感态度价值观等方面素质的培养，只能流于空谈。因此，我们必须以更加整体的观点来看待和处理知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观三个方面的关系。(二)建议除了把过程与方法作为专门的内容标准(如科学中的“科学探究”)来处理外，可以更多地考虑将过程与方法方面的目标与知识技能的获得结合起来，特别是要注意把那些对于本门课程的继续学习具有重要意义的典型知识内容和关键技能同过程与方法方面的素质培养结合起来。这一意图既可以通过目标行为动词来体现，还可以通过教学活动建议来强调。 情感、态度、价值观方面的目标宜在“课程目标”部分以整合的形式描述，在“内容标准”中不宜过分细化。因为这类体验性和养成性的目标具有很强的整体渗透性和动态生成性特点，很难同具体的内容细节一一对应。 “活动建议”应该具有示范性，它所针对的应该是具有典型意义的重要内容目标，要避免把重心放在那些次要的内容目标上。为使课程的重点和难点更加清晰，可以考虑在“内容标准”中增加“重点提示”部分，对课程的重点和难点明确标示。这样既有利于教材的编写和评估，也有利于教学和考试评价的进行。五、关于知识与技能的学习水平与行为动词知识与技能是基础教育中长期比较重视的学习内容，在学生今后的学习中仍然会占有重要地位。但值得注意的是，时代的发展对于现行的知识与技能的获得方式提出了挑战，要求获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，特别强调关注学生的学习兴趣和生活经验，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、提出和解决问题的能力以及交流与合作的能力。所以，知识与技能在课程目标中的相对地位呈现出下降的趋势。我们对此应该有一个正确的认识。知识目标的水平要求原则上划分为了解、理解和应用三个基本层次，技能目标的水平要求原则上划分为模仿、独立操作和迁移三种水平。各门课程可以根据具体情况进行更为细致的划分。但重要的是，各个水平的选项和行为动词必须比较具体明确，对于由低到高的水平要求的分布情况要进行技术分析，确定合理的结构。(一)知识1、了解水平 包括再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。例如:说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认等。2、理解水平 包括把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。例如:解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、把转换、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理等。3、应用水平 包括在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。例如:应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、计划、总结、推广、证明、评价等。(二)技能1、模仿水平 包括在原型示范和具体指导下完成操作；对所提供的对象进行模拟、修改等。例如:模拟、重复、再现、模仿、例证、临摹、扩展、缩写等。2、独立操作水平 包括独立完成操作；进行调整与改进；尝试与已有技能建立联系等。例如:完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等。3、迁移水平 包括在新的情境下运用已有技能；理解同一技能在不同情境中的适用性等。例如:联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。五、关于体验性目标的行为动词 新的国家课程标准中关于过程与方法、情感态度价值观方面的目标主要通过体验性目标行为动词来体现。尽管是体验性的目标，但我们仍然提倡尽可能地使用外显行为动词来加以表达。体验性目标划分为经历(感受)水平、反应(认同)水平和领悟(内化)水平三个层次。其中，重点是经历(感受)水平，强调只要学生有机会并获得一种经历和感受就表明课程目标实现了，至于还能进一步达到什么结果则不作要求，也无法作出统一的要求。领悟(内化)水平仅就学习水平而言是非常高的要求，所以在课程目标中一般有两种处理方式，一是尽量少用，因为它要求太高；二是这类动词后面的内容难度是较低的，这样可以求得一种平衡。比如，“形成”一词的学习水平是很高的，但如果跟“信念”恐怕就是太高的要求了，作为统一的基本要求是不合适的，而如果跟“习惯”或“姿势”就比较平衡了，这样作为统一基本要求才是合适的。国家课程标准应该在课程目标的编制技术上保证基础教育符合学生发展的实际情况。(一)经历(感受)水平包括从事相关活动，建立感性认识等