主题校本教研的实践与思考.doc

主题校本教研的实践与思考【摘要】当前教师专业化发展已经成为学校教师教育工作的重点。以校为本的教师专业化发展模式是近年来教育理论界和实践界广为关注的一种教师专业发展模式。如何使校本教研活动更具有针对性和实效性呢？我认为以课例为载体、以反思为抓手的主题校本教研是促进教师专业化发展的一个有效而现实的途径。【关键词】 主题教研 反思 发展 教师专业化发展是当前教育改革实践中提出的一个具有重大理论意义和现实意义的课题。以校为本的教师专业化发展模式是近年来教育理论界和实践界广为关注的一种教师专业发展模式。校本教研是以学校为研究主阵地，以学校教师为主体，以学校教育教学中的问题为研究对象，以促进学校发展、教师专业化发展为目的，把教师培训、教育科研和教学研究融为一体的研究制度。要使校本教研活动更具有针对性和实效性，我认为开展“主题校本教研”是一种很有效的形式。近几年我校开展主题校本教研活动的实践，使我们深切感受到它不仅仅是改变课堂教学模式和提高课堂教学效率的有效手段，更是促进教师专业化发展的一个有效而现实的途径。一、以课例为载体，开展主题校本教研主题校本教研活动源于教师的需要，以推进新课程过程中所遇到的问题为教学研究的主题，是以问题为驱动、以课例为载体的一种新的教研活动方式。它一般以备课组或学科组为单位，确立研究主题后，通过老师学习教育教学理论、开研讨课、量化评价、集体研讨、深入剖析、实践反思、行为跟进等对这个研究的主题进行一系列的教学研究活动。1、有效校本教研主题的确定研究始于问题，但问题不是研究的主题。主题，是我们“通过怎样的行为策略改进来实现部分或总体的目标落实”的一种预设的方向和策略。要使校本教研取得实效，首先要确定好校本教研的主题。我们认为，研究的主题应该来自于课堂，来自于教师的亲身实践，需要一线教师在教学过程和自我反思中发现教育教学中存在的困惑和问题，并和教研组的其他成员进行交流探讨，然后把一些具有典型意义的、有探讨研究价值的问题进行归类、分析、综合，再上升为主题，并进行有目的、有计划的研究。主题校本教研不要求问题面面俱到，不是要解决教学实践中遇到的所有问题，而是要根据教学实际的需要，以某个典型问题为突破口，确定近期要研究的主题。【案例1】自我校思想政治学科“主动参与”课堂教学模式的研究获得浙江省优秀教科研成果一等奖并得以推广后，“忽如一夜东风来”，我们发现几乎所有的学校和所有的政治老师都开始了这种课堂活动模式的模仿和运用，其中不乏一些运用得较为成功的课堂，但更多的是机械搬用。我们发现一些思想政治老师过分追求学生的课堂活动，整堂课显得“热闹有余”，存在教学目标的偏移，教学效果适得其反。于是我校思想政治课老师开始反思，并通过集体研讨确定“如何提高课堂活动的有效性”作为我校思想政治学科校本教研的一个主题。【案例2】在现代教育技术普遍使用的今天，学校发现许多老师把教学基本功给丢了，如板书设计、书写、朗读、画图等。严重依赖现代教育技术，结果导致过度过滥使用，加重了学生的负担，产生了电灌问题。一些老师在停电以后或电脑出故障以后甚至就不会上课了。过多的教学资源堆砌，淡化了教学主题，弱化了教学目标，使一节课成为展示老师个人现代教育技术的舞台，一些老师备课没有深入钻研教材，研究学生，而把大量时间花在音频资料收集和课件的制作上。因此，去年我校各学科针对这个实际问题开展了“信息技术与学科整合的实效性”的主题校本教研活动。从以上案例我们可以看出，有效校本教研的主题，必须要密切结合教师的教学实践和教师发展的需要来确定，要有潜在的价值性和解决的可能性，要能够有效地解决教师在教学中遇到的困惑，从而改变课堂教学模式，提高课堂教学的效率。确定校本教研主题的过程，其实也是一个学习的过程，我们必须以先进的教育教学理念为指导，以课程改革为着眼点，寻找学校发展、教师群体发展与课程改革同步共振的一个最佳契合部，从而为教师的专业化发展提供有力的支撑。附：近两年我校各学科主题校本教研活动一览表学 科校 本 教 研 主 题语文语文课堂教学教师评价语的运用引导学生深入文本激发兴趣，培养习惯数学如何开展有效的合作学习数学复习课的有效性课堂教学问题的设计英语英语分层教学的目标定位初中英语教师的反思性教学研究英语新课标词汇教学策略科学新课程背景下的集体备课网络与学科整合教学研究探究教学的有效性社会政治如何提高课堂活动的有效性同课异构（材料选择的有效性）小组合作探究的有效性综合综合实践活动课整合教学的实践研究教与学方式的变革如何以“主题式”方式进行教学设计各学科信息技术与学科整合的实效性做一个反思型的教师2、通过课例研究，落实和深化教研主题确立了研究的主题后，就要着手开始课例的设计。课堂教学是主题校本教研活动的主阵地，教学研究必须聚焦课堂，引导老师关注课堂，才能切实有效地提高教学能力。因此备课组需要确定几位老师开研讨课，通过以课例为载体落实研究主题。为了提供原汁原味的课堂展现，暴露真实问题，第一次开课往往采取老师个人备课，上课，备课组老师集体听课，听课时要根据主题研究内容对每个听课老师进行分工，然后通过课堂观察，填写量化评价表等手段，对研究主题设计的问题进行逐个记录，接着开展评课，集体研讨，找出问题症结，提出改正策略。通过一段时间的理论学习和教学实践后，这几位老师再围绕这个研究主题进行开课，这次开课要有意识地将集体研究的解决问题的策略运用在课堂教学中，教研组老师再通过量化评价表观察课堂教学前后发生的变化，验证、巩固和深化主题教研活动取得的成果。【案例3】针对新课程改革后语文课堂教学存在的老师在评价语运用方面的误区，寻找恰当的、科学的语文课堂教学评价语，我校八年级语文组确定了新课程背景下语文课堂教学教师评价语的运用为校本教研的主题。他们首先选定三位有代表性的老师开课，这次开课并不特别强调教师的评价语，以常态课方式呈现，为便于全组教师进行反复观看讨论，还拍摄了课堂录像，听课老师通过课堂观察，填写教师评价语运用评价表、教师理答行为类别频次统计表，然后进行统计反馈。通过课堂观察和量表分析，备课组老师指出，这三位老师在课堂评价方面还存在评价语单一、评价泛化、重复学生语言、评价不当、评价时机不对等问题。于是备课组老师经过了两个月的理论学习、集体研讨和实践反思后，再针对主题进行有针对性的备课，仍然由原来执教的三位老师开课。这次听课要求听课老师善于捕捉课堂上关于教师评价语的一些教学片断，并对前后两次开课做出比较分析，特别要注意结合教师自己在研究过程中对于评价语的理解和感悟，然后全组教师集中讨论，就这两次活动开出的六节课进行评议与交流。之后，还请温州市教研院金戈老师对这两次活动作了分析与评价，从宏观上给老师们把握了研究的方向和方法，为下一步写好总结反思奠定了良好的基础。主题校本教研把课堂作为问题研究的源头活水，同时又通过课堂作为研究活动的载体和落脚点，使得校本教研有了广阔的发展空间。老师们通过“看别人的课堂，想自己的课堂”，重新审视自己的课堂教学，能够有效解决在教育教学中所面临的问题，提高课堂教学效率。以课例为载体的主题校本教研活动的基本模式为：确定研究主题第一次开课评课研讨，自我反思理论学习，提出解决策略第二次开课验证策略，深化主题。二、以反思为抓手，促进教师专业发展1、学习理论，在集体研讨中相互交流学习是进行主题校本教研活动的重要环节。由于一线老师缺乏必要的教育教学理论，所以在开展主题校本教研活动前，备课组要印发一些切合研究主题内容的学习资料供大家自学，老师们自己也可以去搜集一些相关的学习资料，同时要求老师在学习过程中做好读书笔记，对照和反思自己的教学行为，从而提高老师对这个主题的认识，促进教师理论水平的提高。然后备课组或学科组通过集体研讨，相互交流，集体备课，把相关理论运用于教学实践中去解决所遇到的问题，提出解决问题的策略，为下一次主题研讨课做充分准备。 【案例4】社会政治组在研究“如何提高课堂活动的有效性”这个主题时，就给老师们印发了关于初中政治课活动教学开展情况的调查与思考、思想政治教育活动课型设计等学习资料，通过学习，大家认识到上好一堂成功的思想政治活动课，必须要注意以下几方面问题：（1）必须紧紧围绕教学目标进行，主题明确突出。（2）教学方式灵活多样，具有趣味性，但形式必须要为内容服务，要做到“形散而神不散”。（3）要突出活动性和学生的主体性，要培养每位学生学会运用知识分析、解决问题的能力。然后他们针对两位老师的开课进行集体研讨，结合所学的理论进行分析和交流，提出开展活动课的一些具体而有效的措施。集体研讨是主题校本教研活动的关键环节。我们通过建立以备课组为单位的主题校本教研机制，营造民主、平等、和谐的教科研氛围，依靠“专业引领、同伴互助”，促进老师之间的沟通、交流和对话，在观念的碰撞与交流中达成新的共识，发挥教师集体的智慧和力量，使老师们相互学习，共享经验成果，既深化了研究主题，又提高了教师的教科研能力，促进教师专业发展。2、撰写反思，在自我感悟中获得发展校本教研，是教师具有内在需要的自主教研，是引领、提升教师自我学习、自我感悟、自我发展的有效教研。主题式校本教研活动, 唤醒了广大教师的教科研主体意识,而教学反思又能激发教师终身学习的自觉冲动,有利于促进教师教学个性的形成。我校主题校本教研活动要求广大教师人人参与，个个发言，每个人都要成为研究者。这种教师群体之间互相合作、切磋交流的浓厚教研氛围，既强化了团队合作意识，又使不同个体的知识与能力在探讨、分享中得以提升，从而促使广大教师在实践中进行研究，在研究中学会反思，在反思中改进行为。像前面讲到的语文主题校本教研活动对所有参与的老师震动很大，老师们都说平时自己比较随意的一句评价语，原来有那么多深奥的学问和影响力，以后自己一定要更自觉地在平时备课中充分考虑到学生可能的回答，备好应对策略，选择好恰当的评价语，这在很大程度上可以改善老师上课评价语的随意与肤浅。美国心理学家波斯纳曾归纳出教师成长的公式：“成长经验反思”。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，是教师成为研究者的最有效途径。因此，引导教师对主题教研活动进行反思与研讨，成为我校促进教师专业发展的主要抓手。我们要求上课的老师写反思，听课的老师写反思，备课组也要有集体反思。教师之间通过评价、交流和反思，可以发现一些自己不能发现的细节问题，也可以通过观察和反思，借鉴别人教学的成功之处。【案例5】语文纪月慧老师在参加新课程背景下语文课堂教学教师评价语运用的主题校本教研活动后感悟颇多，她在反思中写到：“准确性是评价语的灵魂。没有灵魂，评价语就失去了它存在之初的应有意义。而有些老师却在评价语的精彩、花哨上下工夫，课堂成了老师个人评价才艺的展示场。诚然，在正确基础上的精彩评价应是每个教师追求的终极目标！”周莹老师在自己上课后的教学反思中说：“在课堂上引导学生参与评价，是为了激发学生自主学习的兴趣，启发学生主动探索，培养学生的创新能力，从而优化课堂教学。如果只让学生使用好、对或错了等简单词汇进行评价，就不利于促进学生的思考，更不利于引导评价的深入。所以我要求学生学会使用看法十原因的评价语式”。科学组老师在“探究教学的有效性”主题校本教研后，全组老师都围绕这个主题撰写了评课反思材料如选题的有效性、问题引导的有效性、探究的时机、有效探究的评价、开放探究的有效性等。这些教学反思初看是评价开课老师的成功与失误，其实收益更大的是听课、评课者自己。老师们评价主题校本教研活动和撰写教学反思对他们的专业成长非常有帮助。思想政治学科黄慧老师在“如何提高课堂活动的有效性”的主题教研活动后写的教学反思热闹课堂背后的认识误区获得了温州市教学案例评比一等奖。现在语文学科还将主题校本教研申报为一个课题来做，要将主题校本教研活动形成系列，“进行到底”。主题式校本教研活动有助于教师专业化发展，它可以培养老师自觉钻研意识，提升教师教育教学能力，特别是对青年教师的成长帮助很大，是学校教师教育工作的一种很好形式，也是学校可持续发展的重要保证。正如我校一位老师在“感悟主题校本教研”一文中所说的：“主题校本教研是沃土，每位老师是耕耘者，他们的建议和意见则是营养品， 而我是一粒种子。通过学校一次次的主题校本教研活动，我这颗种子就能更好地发芽、成长”。 ：教学机智教育智慧的意蕴读充满灵气的教育学著作：教学机智教育智慧的意蕴“教育学就是迷恋他人成长的学问”。 一口气读完教学机智教育智慧的意蕴,被范梅南充满灵气和智慧的思想与叙述说感染,召唤着我去读第二遍,第三遍.也许,读书的乐趣在于此:进入到一种异样的存在状态之中,而当我们从中走出来时,依然不再是原来的我了.此种体验,东方式的体验,东方式的话语,竟然不断会出现在这位教育现象学大师的著作中.上个学期末听到他的演讲,也早已买来他在国内出版的三本书.值得再读,也许那时,会形成更为整体的感受与认识.下文摘录部分观点. 一切教育都是极其规范性的(normative),准确地说正是因为这一伦理基础,我们的教育实践才是智慧性的(thoughtful)和反思性的(reflective).在我们与孩子们的相互交往中,不管愿不愿意,我们总是在区分什么对孩子适合,什么对他们不适合. 何谓儿童?看待儿童其实就是看待可能性,一个正在成长过程中的人. 信念,价值观,宗教信仰,生活条件,理想以及生活方式呈现出多变性,复杂性,多元性,支离破碎,充满矛盾和冲突.正是这样一个残酷的现实,使今天年轻人的生活成为一种偶发性的经历. 成长,成人和成为受教育的人,实际上就是将人的偶发性转换成责任感和义务感你得选择你的生活.这就意味着教育学的使命,就是从教育的意义上投入到儿童的工作,赋予孩子们权力,使他们积极塑造和改变自己生活中的各种偶然性. 着眼于儿童生活的新型教育学理论和实践必须把握好对儿童和青年保持一种体贴和坦率的关系,而不是一味地遵循传统的信念,过时的价值观,陈旧的规章制度,以及一成不变的惩罚.着眼于儿童生活的教育学是一项面对一个在我们周围不断变化和不断地为我们改变着世界,不断更新的大工程 教育的本质更主要是一项规范性活动,而不是一种技术或生产活动. 规范的(normative)意味着为人父母和从事教学总是与价值,喜好,道德等问题有关.谈到我们与孩子的教育生活是规范性的,意味着我们接受这一点,即作为教育者和父母,我们必须得有一定的标准,我们自己应该总是指向好的(不论这种好在具体情况下指什么). 教育学就是迷恋他人成长的学问 成人和儿童间只有某一种影响是出于向善的,为儿童好的动机也就是说,这种动机具有教育学意向(pedagogical intent).而且,这种意向是为了加强儿童生存和成长(being and becoming)的各种偶发的可能性. 我们必须认识到教育学意向不是简单的思维信念,也不是我们写在纸上的课程计划和学习目标.教育学意向牵涉到我们对区分什么对孩子好,什么对孩子不好的所有的积极思考. 教育学首先召唤我们行动,之后又召唤我们对我们的行动作出思考.与孩子们一道生活以及反思我们与孩子们生活的方式,这两者都是我们的教育性生存的表现. 教育学的满足感并不主要在于我们内在的科学性的好奇心,而是在于为了儿童的缘故而对儿童发生的兴趣.或者,换种说法说来,我对儿童的教育学兴趣不是由于对客观的科学的没有感情的态度所激发的.相反,它是因为我对孩子的热爱和关心所产生的. 教育学所关心的是孩子的自身及其发展. 生活充满了矛盾,也就是说充满了对立原则的张力:自由与控制,安全与冒险,自我与他人,正确与错误,现实与理想,个人利益与社会利益,等等 我们不要诋毁或试图否认这些矛盾,相反,我们应该赞美它们.正是它们给了生活前进的动力,规范性的结构和道德的本性. 儿童的生活既需要自由也需要秩序.他们需要受到控制的自由以及那种将自由推向前进的控制. 老师对学生的情感,像父母队孩子的情感一样,是在一个更广泛的背景下以成长和变化的价值为前提的,以这种价值对发展年轻人的自我人格和个性所起的作用为前提的. 父母亲,与老师一样,是将孩子看做一个正在成长变化过程中的人来爱的. 我们从一位伟大的老师那所获得的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧,还不如说是这位体现和代表知识的老师的行为方式他或她的生活热情,严于律己,献身精神,人格力量,强烈的责任,等等. 教育的关系是一个成人和孩子间的意向性的关系,在这种关系中,成人的奉献和意向是让孩子茁壮成长,走向成熟.它是指向孩子个人的发展的这就要求教育者看到现在的情境和孩子的体验,并珍惜它们的内在价值;而且教育者还需要预料到孩子能够参加的充分展示自我责任的文化活动的情境. 相对于日常中的各种关系来说,教育的关系与这些日常的形成性关系之所以不一样就在于教育者反思性地调整自己有意识的愿望和意志,以对这种影响加以引导和塑造. 假如孩子不能体验到成人的行动和意向是教育意义上的关怀,成人就显然与这个孩子不具有教育关系. 教育学则是一种机智的调和艺术,它调和了这个世界的各种可能的影响,以便让孩子能不断受到鼓舞和激励去承担个人学习和成长的自我责任.教学就是对有影响力的事物施加影响.教师充分地,从教育学的角度利用这个世界的影响来机智地对孩子施加影响. 教师是在处理情境,困境,各种可能性和困难.情境和困境必须尽我们最大的可能去处理,而可能性和困难则必须加以实现和度过.最终,困境和困难构成了有意义的问题,或者说,有意义的疑问.我必须要问的是这种困难对这个孩子意味着什么,而且对于作为教师的我又有何教育学意义. 比如,一些学校有一些纪律性的政策,这些政策完全忽略了学校是一个教育的机构而不是罪犯看守机构或法院,罪犯看守机构或法院的主要功能是维持社会秩序.学校纪律的维护应该主要是以教育的原则为基础而不是以法学为基础的.我们应该始终要回答的问题是:这个孩子,以及我们的整个社会,从这里能学到什么? -学校中的制度,纪律等的教育学价值教育学的健康性是一种使命感,一种对孩子的爱和关怀,一种强烈的责任感和危机盛行时的积极希望,一种反思的成熟,一种基于聆听和看孩子的能力的教育学理解,一种对年轻一代的一般信任和同情的态度.下面的一章将讨论教育的健康要求对孩子的主观状态的一种机智的敏感性,一种阐释的治理,一种道德的直觉力,一种处理孩子事物的临场果断,对世界奥秘的探求和学习的热情,对维护自己信念的道德上的坚定性,对世界的某种理解,对纪律的强烈意识,最后一点,也很重要,就是有一种基本的活力和幽默感. 在教学当中,常常是那些不稳定的,不连续的,变化不定的时刻需要某种无法计划的机智的行动.这些不稳定的时刻并不是教学中的偶然事件,它们从本质上是教学的一个有机的组成部分 耐心能够让教育者将孩子与其成长和学习所需的时间协调起来.当期望和目标被确定在一个恰当的层次上,耐心就会使得我们在期望和目标尚没有完成,尚需更多时日或需要尝试其他的办法的时候,不着急,不放弃努力. 何时克制自己,何时忽略什么事,何时该等待,何时不去注意某件事,何时后退几步,而不去干预,干扰,打断别人的工作,大人对于这些机智的领会对孩子的发展来说是一个十分珍贵的礼物. 老师应该站在孩子身边,帮助孩子认识要跨过去的地方,为孩子寻找有效的方式帮助孩子顺利走到另一边来,走到这个另外的世界中来.在这种行动中确实包含了educare的意义,引入(to lead into)到这个世界上来,一个增强了意识,提高了责任感和理解力,茁壮成长的世界中来. 成长和学习需要空间. 所有的教育最终是为了整体的人的教育.许多老师直觉地知道,对于所有的学生来说,他们的教育是一个终身的活动.每一门课程,每一个主题,每一个成就必须从这个更大范围的年轻人的生活活动中加以理解. 正因为理论常常完全脱离优秀的教学实践并对其无关紧要,所以实践常常忘记了或脱离了优秀教学所要求的最本质的东西. 兴趣不是那种需要时就能获得或产生的心理状态.兴趣倒可以说是用来描述人在这个世界上的存在方式的一个词.对什么东西感兴趣就是置身于(inter esse)某事,参与,对某事持一种关心的态度.感兴趣就是热烈地投入到某事或某人当中去. 可以说很多各种各样的政治,经济和哲学观点与教育学是不相容的然而,这并不意味着教育学(我们的责任是保护和帮助任何一个孩子在一个对孩子友好的世界里成长)本身就应该变成一种政治理论. 教育学可能因此而成为政治思想和行动的原动力.而且,政治观点和计划应当从它们在教育学上能被接受多少的基础上来评价. 谈到教育学的本质问题教育,抚养孩子们和年轻人意味着什么?有两种根本不同的出发点.一方面,我们可以从建立一种教育理论着手,然后用这种理论来指导我们的行动.或者,另一方面,从生活本身开始,用在与孩子们和年轻人相处时的反思帮助我们更好地理解教育生活.大多数教育理论走的是第一条路.在此我们已尽可能尝试从生活本身开始. 促进教师成长的催化剂教师的实践反思概述 吾日三省吾身 （论语.学而知人者智，自知者明 （老子道德经）教师作为研究者，首先需要研究自身的教育教学实践，通过对自身实践的研究不断改进和优化教育行为，实现教育效果的提升。教师研究自身教育教学实践的基本方式就是反思。一反思的涵义“反思”概念源于西方哲学家的论述,通常指人自我精神的内省活动。洛克(J.Loke)认为人的经验按其来源可分为感觉与反思（反省）， 感觉是外部经验，反思则是内部经验；反思就是心灵以自己的活动作为认识对象而反观自照，是人的思维活动与心理活动。斯宾诺莎 （B.Spinoza）认为反思的知识是对于观念的观念。黑格尔(G.W.F .Hegel )有时将“反思”称作“后思”，所谓“后思”则是思想反过来对于自身的认识，或者说是跟随在事实后面的反复思考。杜威（J.Dewey）则认为反思是“对于任何信念或者假定的知识形式”的“积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”。海德格尔则认为反思是人的“自识”活动。伯莱克（J.Beriak）说，反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力 综合上述观点，我们可以形成对于“反思”的基本认识：反思是人对自身思想观念和行为意义的自觉的再认识活动；这种对自身的认识是以目光的反向回顾为特征的思维与心理活动；这种反向的自我认识总是发生在主体的行为之后，如黑格尔所说“跟随在事实之后”；当实践主体回过头来审视自身既往的行为和伴随行为的意识、认识或理念时，其认识事物与思考问题的角度同先前是不同的，或者说是“异位”的。概括地说，反思就是行为主体对自身既往行为及其相关观念自觉进行异位思考的认识活动。反思不同于一般的回想或回忆。尽管回想或回忆的目光也是反向的，但与反思却有着本质区别。回想或回忆的目光是指向过去的意识对象，是对象情境在头脑里的中性再现；而反思的目光指向主要是过去的意识行为，具有价值评判的性质。例如参加一次教学活动，事后将活动的内容或活动的情景在头脑中象过电影一样予以再现，这是回忆、回想；倘若对自己在活动过程或某个环节的思想和行为重新审视，对其合理性、成败得失进行判断与思考，就是反思了。反思是经验总结的重要基础。反思与经验总结都是一种指向过去经验的回溯性认识活动，是对于既有的经验性认识的再认识。经验的总结者可以是实践者本人，也可以是别人（例如研究者）。比较常见的是实践者与研究者互相合作进行总结。如果实践者本人就是经验总结者或者参与经验总结，那么，他首先应当对自身的实践过程以及在实践过程中形成的认识或经验进行理性的思考和再认识，即进行认真的反思。因为反思是实践者的主体性行为，反思者只能是实践主体自身。只有实践者自己才能了解和把握自己在经历实践过程中的全部体验和意识活动。别人是无法替代的。总结者必须在实践者反思的基础上进一步提炼和加工，才能形成具有较普遍意义的规律性认识，完成经验总结。二教师的反思20世纪80年代以来，国际上对教师专业化发展问题的思考和研究，使得教师的“反思”问题受到空前关注。美国卡耐基财团组织“全美教师标准委员会”制订的教师专业化标准大纲（1993年），把“教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识”列为制定教师专业化量表的基本原则之一。在我国，倡导教师对自身实践的反思，也开始成为研究教师专业化问题的主流话语。我们提倡教师进行反思，就是要求教师在教育实践过程中不仅通过正向（直向）的思维活动获得关于教育对象、情境以及各种教育教学活动情状的认识，而且需要通过反向的回顾思考，对于自身在教育教学实践过程中的行为以及相关的观念、认识、体验，自觉地进行再思考再认识。 j例6-1 W 老师的“借分制” 外语期中考试后，学生小M来找W老师，请求将他的试卷复批一遍再加两分，这样他的成绩达到60分，就能及格了。W老师想抓住这个机会督促他今后在学习上多用功，跟他谈了一会儿心，讲了几句“要努力上进”的道理后，就满足了他的要求。他表示了要“听老师的话”，道了谢，高兴地走了。当时w老师对这次师生交流的结果也感到满意。除了小M，W老师也满足过其它的同学同样的要求，送1、2分给他们，并且督促他们学习再努力一点。期终考试后，班里又有三个学生找W老师要加分，小M也在其中。徐老师象以往一样，教育了几句，满足了他们的要求。可是这一次W老师心里却产生了疑惑：这样做究竟对吗？自己一次次利用同学要求加分的机会与学生谈心，督促他们努力上进，这似乎并不错。但是，如今看来，这对他们学习态度似乎并没有产生多大的促进作用。这是为什么呢？W老师对自己的做法重新进行了认识。她自问：白送分数的做法是否多少隐含着对学生学习不努力的一种宽容，甚至隐含着对不劳而获思想的放任，所以既不能使他们感到学习的压力，也不能使他们产生学习的动力呢？怎样做才能取得策励这些学生不断进步的效果呢？思忖再三，W老师决定将自己的做法作一点改变。 W老师对同学们说，“今后，我们立一个规矩：凡是对考试（测验）成绩不满意的同学，可以提出适当加分的要求。不过，我不再送分，而是借分给你们。这次借给你们的分数，要求用下次考试（测验）的分数归还，一般不得积欠。我不收你们利息，但要求你们守信用。”同学们用掌声表示了他们对实行借分制的拥护。经过一段时间的实践，W老师感到实行借分制的结果令人满意。考试（测验）后要求加（借）分的同学多了，一些成绩比较好的同学有时也会提出借分。绝大多数借分的同学都努力争取提高下一次考试（测验）的成绩，还分给老师。一些同学们在分数借借还还的过程中，学习成绩有了提高，为人行事也更讲诚信了。小M的成绩也明显提高了。他起先为了及格借2分，下次考试（测验）必需提高4分，才能还掉借分并保持及格，这使他感到了压力。他变得用功了。现在他的外语成绩已经稳定在及格水平之上，有时借分是为了保住70分这个底。实现更上一层楼的新目标成为他学习的动力。看到小M和同学们的进步，W老师由衷地高兴。当然，事情并非已臻完美，有个别同学多次借分却少有进步。W老师心里又开始琢磨着：下一步自己应当怎样做，让他们不掉队呢？ W老师将原先“教育+送分”的做法改变为“借分制”，经历了由“实际体验，察觉问题”，到“重新审视，寻找理解”，最后“整合信息，形成结论”的心理活动过程，就是反思的过程。W老师依据反思的结果，调整了行动策略，并取得了较好的成效。随着实践的继续，W老师反思也在继续。反思对于教师的实践、研究和专业成长有着重要意义。反思是中小学教师开展教育和教学研究的基本方式。中小学教师为主体的教育教学研究是一种实践性研究，行动研究及案例研究、叙事研究等是教师开展实践性研究的主要方式，也是最切合教师工作实际的研究方式。这类研究都是以实践经验的创造与反思为基础的。所谓行动研究就是由实践者在社会性情境下开展的自我反思的研究。所以说，教师对于教育教学的研究需要自觉的反思，研究活动需要在反思中推进与完成，并且在反思中提高。反思是教师构建个人教育理论、实践创新的必要环节。教育的共同理论应用于具体实践必须实现个别化。这种介于共同教育理论与具体教育实践之间的个别化的理论，是教师的个人教育理论。教师是在以先进理论或先进理念指导下不断反思自己的实践，调整教育选择和行动的过程中，渐渐形成包涵着丰富实践性学识的个人教育理论的。教师通过反思成功地将共同理论运用于实践，构建起个人教育理论的过程，是一种创造的过程，是创新精神的体现。教师凭借反思实现实践创新，并且可能进一步走向理论创新。 反思是教师专业化发展的内在驱动力。一个成功的教师，必定不只是经验丰富的教师，而且是一个善于对自身的教育实践经验自觉进行积极反思的教师。教师通过反思把握实践情境下具体问题的本质，获得对教育的感知与顿悟，不断生成实践创意，提升实践智能，不懈地追求自身教育行为的合理性，改进教育实践，这个过程既优化了教育教学效果，又推动了教师专业认知和能力水平的发展。三反思的类型与内容(一) 反思的类型 为了进一步加深对反思问题的认识和实践,不少学者从不同的角度对反思进行了分类和研究，为人们认识反思提供了更广阔的视角和有益的借鉴。1、对反思的理论性思考卡尔（W.Carr）与凯密斯（S.Kemmis），还有麦伦（Van Manen）等学者，将内容各有侧重的教师反思，视作三个层次，即技术性反思、实践性反思、批判性反思。技术性反思侧重于为达到预定教育教学目标而运用策略和技术技巧的过程与效果评判。例如反思在教学中运用多媒体或网络技术是否合理、效果如何等，自然属于这一类；实践性反思侧重于理解隐含于教育实践活动背后的意义与倾向以修正自身教育行为、达成教育目标。本文例6-1借分制中的W老师的反思当是属于这一类；批判性反思是从社会、政治与伦理学的角度考察与检讨自身的教育教学行为是否合乎公正和平等的原则。某老师反思自己在处理钱包丢失事件时不适当地运用了教师权力、对学生自尊心造成伤害的言行，进行自我检讨，即属于这一类。Griffithsy k与Tann按下列五个层面将反思作了分类：迅速指立刻的直觉式的反思；补救指惯常的略作停顿思考的当场反思；回顾对数小时或数日前的教育教学活动再作评价的反思；研究对教育教学活动进行一系列聚焦式的、较长时间（数日或数周）的反思；再理化与再形成一种抽象的、严谨的、清晰的、超过数日乃至数年的反思。舍恩（D.schon ）提出实践者存在“对行动反思”和“在行动中反思”两种反思方式。布鲁巴赫（J.W.Brubacher）则把反思从时间维度分为三类：行动后反思、行动中反思、行动前反思。 2、反思与教师的行动过程（1）反思跟随在行动过程之后 教师作为行动主体，通常是在一个完整的行动过程完成之后对自身行为和相关的意识活动进行反思。这种在行动过程终结后对自己所经历事件的反思，即是行动后反思。行动后反思往往是对行动过程整体性的总结性的批判思考，又称作对行动反思。以下是一个行动后反思的实例。 k例6-2教育的遗憾女学生杨丽，做错了两件事，为此，家长们都嘱咐自己的孩子不要跟杨丽在一起。原本性格开朗的杨丽由此陷于孤独而无助的境地了。班主任王老师对杨丽倾注了爱心。经过考虑，决定从两方面帮助她教育她。一是鼓励她把主要精力放在学习上，通过刻苦学习去争取优异成绩，让同学对自己刮目相看，二是教育她把自尊、自立、自强、自爱作为人生目标。从此，当初成绩居于下游的杨丽，学习不断进步，到初三时已经成为年级里无人能够超越的第一名，并最终考上了重点高中。看到自己三年来倾注精力最多的学生取得了成功，王老师感到欣慰。但是，在师生深情话别时，从杨丽对友谊、同学情谊的虚无态度，刻苦学习是“为出口气，出人头地，让别人不敢小瞧”的表白，以及为二十多个同学未考试重点高中而幸灾乐祸的神情中，王老师感觉到了杨丽当年受到创伤的心灵依然没有康复。杨丽毕业了，王老师的心却久久地放不下。“原来我认为杨丽是我从事教育教学十多年来一个成功的例子，如今她的话却使我觉得自己的成功那么不堪一击。”回顾三年来杨丽成长和自己对杨丽教育和帮助的历程，她意识到。自己的不成功正是由于自己的教育观念有问题。对杨丽的教育从一开始就有偏差：太注重学习成绩，却忽视了对她心灵发展的关怀和健全人格的培育。王老师明白了，在全面推进素质教育的今天，教师光有专业知识和对学生的爱心是不够的。只有不断更新自己的观念，树立起正确的教育观、人才观、学生观，才能最大限度得减少教育过程中的遗憾。（2）反思贯穿于行动过程之中 一个行动过程是由许多具体的行为或行动环节组成的。行动主体在一个行动进行过程中（特别是在遇到意外情况或问题时），紧随着一个个具体的实践行为和相关的意识活动，进行反思，以寻求更合理的理解和行为选择，使反思连续不断贯穿整个行动过程，并且不断地依据反思的结果对下一个行为的选择作出调控，这样的反思即是行动中反思。行动中反思具有即时反应的特点，是一种反应性反思。舍恩（D.schon 。l）在框架的反思（1994年）中曾批判那种将“思维的场所置于活动之外”的观念，称活动过程中的反思是洞察“隐性本质”的“高度的反思”（3）反思在新的行动之前 行动主体有时在即将实施的某项行动之前，为了确保行动的成功，而对自己过去所经历事件中的行为与意识进行反思。这也就是所谓行动前反思。例如某校班主任H老师听到任课老师反映，说某班干部可能在“早恋”，于是她在处理此事之前，对自己几个月前批评某学生早恋的事件又一次进行了反思，检讨了自己当时对早恋问题认识上的偏差和“重锤敲打”、“警醒全班”的简单做法，并且寻找一种“引导学生美好情愫健康发展，既要解决问题，又小心呵护学生依然稚嫩的心灵”的教育策略。这里，H老师之所以又对过去的事进行反思，是为即将开始的新的处理学生“早恋”问题的行动而未雨绸缪。 其实，对于尚未发生的事实或尚未实施的行动，是无所谓反思的，反思总是相对于既往或当下正在发生的事实或行动而言的；而且任何真正意义上的反思都在一定条件下对于后来的行动有借鉴的意义。“行动后反思”、“行动中反思”中所指“行动”就是反思的对象，“行动前反思”中所指的“行动”却不是反思对象，因为它们尚未发生，行动前反思的对象只是所指“行动”以前发生过的行动。所以所谓“行动前反思”就是为了新的行动而反思先前的行动，实际上也是一种行动后反思。所谓行动前反思的价值在于，强调了反思的目的是为了更好地把握未来的行动，提示人们在行动之前必须慎思。所以行动前反思又被称作”为行动反思”。（二）反思的内容结构学校的教育教学是复杂的社会性实践活动。任何教育教学事件都是多种因素交汇作用的过程和结果。每个教育教学活动发生的现实情境都是不相同的，教育主客体的及其相互关系是在不断变化着的，教师认识问题的维度又是多元的，教师的每一个教育教学行为背后都隐含着对于一定情境中的教育主体、对象、条件、目标、手段等多种因素及其关系的的理解，隐含着一定的观念或理论。教师的教育实践的行动选择与效果是纷繁复杂的。因此，反思的内容具有广泛性。教师在一切教育教学事件中的行动以及认识活动都可以成为其自身反思的对象。无论反思的具体对象是什么，一般都可以从三个方面去把握它们的内容结构，我们把它们归纳为：两个思维层面，三个内容要素，四个基本问题。两个思考维度：反思的目的是为了提高认识水平，优化教育行为，增强实践成效，无论技术性反思、实践性反思还是批判性反思，也无论行动后反思、行动中反思还是行动前反思，反思的核心在于寻求行动的合理性、有效性。所谓合理性就是行动合乎先进的理念，所谓有效性就是行动的目标达成度高。因此，教师的反思通常应当在理念与行动两个维度展开：首先，通过反思发现自己既有的理念（理论）同先进理念（理论）的差距，以先进理念纠正对问题（现象）认识上的偏差，使自己行动目标和行动方式的选择符合先进理念的要求，以增强行动的合理性；其次，通过反思发现自己的行动效果同行动目标之间的差距，调整与优化自己的行动方式，以提高行动有效性和目标达成度。三个内容要素：由于反思是教师对自身亲历教育实践过程的行为及经验、观念、认识的再思考，所以任何一个具体的反思，一般都包含以下内容要素对既往教育实践过程及情境的回顾；对既往教育实践过程中自身认识活动（包括对问题、情境和信息的理解，行动动机与选择，情感与体验、效果判断等）的回顾；对既往教育实践活动以及伴随该实践过程的认识活动，从不同的角度重新思考与认识，这是反思的主要部分。在实际的反思中以上三者是交织一起的。四个基本问题：我为什么做我所做的？我为什么这样做我所做的？我这样做的效果怎么样？ 我应当怎样进一步做好我所做的？这些是反思者思考的关键问题。技术或手段的运用是否合理？效果如何？教育教学理论的运用是否适当？教育或教学的目标确定是否合乎时代和社会发展的需要？是否符合先进的教育理念？教育教学活动的安排是否符合教育规律？实现教育或教学目标的路径是否合理和有效？目标的达成情况如何？自己的教育行动是否合乎公正与平等的原则？是否不适当地运用了教师的权力？如此等等，都是上述关键问题的具体化。四成功反思的方式与策略（一）促进反思的方式1、同伴间合作互助的反思活动。为了促进反思、提高反思的成效，开展一些合作式的反思活动是很必要的。例如：同伴间的批判性对话、课堂教学观摩活动、与专家对话的咨询活动、反思交流或研讨活动，等等。n由于反思是实践者的主体性行为，惟有实践的参与者或当事人才是反思的主体。因此，反思通常是实践者或行为主体的独立思考。但是实践者的自我思索可能受到其思维方式和认识水平的局限，“会陷于自己的意图框架和视野中不能自拔”（S.D.Brookfield）在反思活动中，任何合作同伴都不能代替实践者本人成为反思的主角。即使是共同经历同一实践过程的伙伴，由于在实践过程中的角色地位不同，以及理论水平和经验积累的差异，他们观察的视角、获取的信息、行动的选择、经受的体验自然是有差异的，所以各自反思的结果也会有差异。同伴之间平等地开展反思交流活动，有利于形成多样化的价值观，在提升各自的反思水平基础上，加深对教育的理解。同伴间的对话和交流同样需要先进理念或理论的引领为前提，以避免对话导致某种偏见的强化，甚至导致不合理的集体共识。2、记录与积累反思的经验撰写反思札记、教育随笔、教学日记或研究案例，随时把平时对自己教育教学实践的认识与感受，或者开展行动研究过程中，反思的心路、结果和心得，用文本的形式予以记录和表达，是促进反思水平提高的积极有效的手段。这些记录反思的文本，不仅有益于使自己的思考和认识更清晰化条理化，而且有益于通过经验积累形成对教育本质的比较系统的深刻的认识。善于反思的教师，可以把记教育反思笔记作为深度反思、认识自我、优选教育策略的一项措施。记录反思笔记与积累反思案例，是使“鹅卵石”得以“化”成“钻石”的过程。反思的文本表达也为教师间的交流提供了便利。此外观看自己的教学录象，分析自己的教育教学档案等，使自己犹如在审视“别人”一样审视自己先前的教学表现，也有利于反思活动的进行。（二）启动反思的几种策略作为实践主体对自身行为的理性的自觉的考察，反思常常都是在一定的教育情境中由某个具体问题或事件引发的。教师如果能够自觉留意这些问题或事件发生的各种信息，就可能成功地启动反思。下面介绍几种启动反思的策略。 1、倾听“内在的声音”教师在日常的教育教学中，要面对和解决许多问题，有预料之中的教育教学问题，也有出乎意料的突发性问题。无论是哪一种情况，教师都必须做出正确合理的决策判断和行动选择。通常教师是凭借既有的认识和经验，或者按常规及预设方案采取行动解决问题，或者临时应对。已有的经验常常会使得教师毫不怀疑自己行为的合理性。但是，在实际教育教学中，由于认识的变化等原因，有时教师会对于自己过去一直习以为常的处事方式开始感到不适、犹豫甚至怀疑。这种不适、犹豫甚至怀疑往往尚未形成清晰的意识，常常容易被忽视。但是一旦遇到某个突发的事件或者某个特定的行为情境时，它就会被触发并且渐渐变得清晰起来，成为内心深处对于自己行为选择与决策的一种提醒、警示或者批判。这种伴随某个行动瞬间发生的“内在的声音”，有时甚至只是头脑中短暂的闪念，在教育教学活动进程中常常容易被忽视，但是对于一个具有责任心和反思能力的教师来说，却是自觉进行反思的重要契机。 o例6-4在回归公正的同时班主任王老师主持“爱我中华”主题活动中的知识抢答游戏。小刚同学在抢答“许海峰在何时、何地为我国赢得第一枚奥运会金牌”问题时，答错了日期（将29日说成19日），王老师没听出来，给了他一个奖品。同学们当即对此议论纷纷，王老师才明白过来。她又问了小刚“你刚才回答29日还是19日？”小刚承认自己先前回答错了。王老师考虑到“执法”应当公正，当即要求小刚把奖品退还。同学们对王老师纠正错误、严格执法感到满意。可王老师注意到小刚退还奖品的时候脸都红了。就在这短短的瞬间，王老师内心隐隐感到了一种不安，她感觉到有一种“内在的声音”在提示自己，刚才的做法虽然回归了公正，却使自尊心很强的小刚当众失了