基于核心素养的初中历史教学.ppt

基于核心素养的 初中历史教学,北京教育学院历史系 林永清,基 本 内 容,背景分析,1.国家深化课程改革带来新挑战 2010年5月，国务院通过国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年），明确提出“立德树人”战略主题。 2012年11月，中共十八大将“立德树人”确立为教育根本任务。 2014年3月，教育部颁布关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见；9月，国务院颁布关于深化考试招生制度改革的实施意见，对“立德树人”指导思想作了具体部署。,2016年9月，教育部相继出台“学生发展核心素养”、发布修订后的以学科核心素养统领的高中课标（征求意见稿） 2017年1月，国务院印发国家教育事业发展“十三五”规划，对“全面落实立德树人根本任务”作了全面的部署。 2017年10月，党的十九大报告再次明确“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”。,背景分析,背景分析,2历史教学的新变化带来新挑战 2016年9月，部编版义务教育阶段语、史、政三科教材投入使用。部编版初中历史教材依据2011课标，体现深化课改的需求。 2018年2月，基于核心素养的高中新课标出版发行。 新高考、高中新课标的施行、高中新一轮课程改革倒逼初中历史教学改革。,新的一轮课程改革对一线教师提出了更高的要求和挑战。新的变化体现在，历史课程要以培育和发展学生的历史学科核心素养为目标。教师要有课程和核心素养的理念，从单纯的“知识教学”转为立德育人。,一、核心素养与学科核心素养,传统历史教育过度地在学科上做文章，教师往往纠结于学科知识的容量（内容的多和少）和难度（内容的深和浅），虽然对所教学科的知识点和训练点烂熟于心，但对学科的本质和教育价值却知之甚少，对学生通过本门学科的学习要形成哪些核心素养以及怎样形成这些素养也不甚了解。,基于核心素养的历史教学的改革方向,基于知识本位的历史教学,育人为本的历史教学,（一）、什么是“核心素养”？,核心素养指的是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，进行分析情境、提出问题、解决问题、交流结果的综合性品质。 余文森核心素养导向的课堂教学,核心素养从表现形态来讲，高于三维目标，是个体在知识经济、信息化时代，面对复杂而不确定的情境，综合应用学科的知识、观念与方法解决现实问题时表现出来的正确价值观念、必备品格和关键能力。,（二）、什么是学科核心素养？,学科核心素养是核心素养在学科上的具体体现，是核心素养的一个有机组成部分；核心素养是各学科核心素养的提炼和抽象，是学科素养的总括和综合。 学科核心素养具有学科性，这是学科个性所在；同时又具有跨学科性或综合性，这是学科共性所在。 学科核心素养是一个有机体，其各个要素不是孤立存在的，彼此在内容上相互交融，在逻辑上相互依存。,学科核心素养是学科育人价值的集中体现,历史学科核心素养,历史学科核心素养，是指学生在接受历史教育过程中逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，是历史学科育人价值的集中体现。 普通高中历史课程标准（2017年版）,“历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映。其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。” 吴伟历史学科能力与历史素养， 历史教学2012.11,对历史进行认识,运用唯物史观对史事进行全面客观考察,将史事置于具体的时空条件下考察,史事的推理论证必须依据可靠的史料,历史叙述是对过去的解释,任何历史阐释都蕴含着价值判断,唯物史观,时空观念,史料实证,历史解释,家国情怀,建构正确的历史认识,落实立德树人的任务,历史学科核心素养,理论保证,学科本质的 体现,必要途径,历史思维和表达能力,价值追求的目标,唯物史观,时空观念,史料实证,历史解释,家国情怀,历史学科核心素养,正确价值观念,关键能力,必备品格,唯物史观的基本观点和方法：,1.人类社会形态从低级到高级发展；,2.生产力决定生产关系，生产关系反作用于生产力；,3.经济基础决定上层建筑，上层建筑反作用于经济基础；,4.社会存在决定社会意识；,5.人民群众是推动历史发展的主要力量；,时空观念,1.知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的；,2.知道划分历史时间和空间的多种方式，能运用 这些方式叙述过去；,3.能够按照时间顺序和空间要素，初步学会在具体的时空 条件下对史事进行考察。,史料实证,1.了解史料的多种类型；,2.初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史 材料为依据解释历史的重要性；,3.初步形成重证据的历史意识和从史料中提取有效 信息的能力。,历史解释 1.区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种解释加以辨析； 2.学会用口头、书面等方式陈述历史，有理有据地表达自己的看法； 3.初步学会对历史事物之间的因果关系作出解释； 4.能够初步客观评判现实社会生活中的问题。,家国情怀（红色字体表示初中课标有相同表述） 1.从历史的角度认同中国的国情，形成对祖国的认同感和正确的国家观； 2.认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感； 3.了解并认同中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，认识中华文明的历史价值和现实意义； 4.了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，具有广阔的国际视野，树立正确的文化观； 5.认同社会主义核心价值观，认同走中国特色社会主义道路是历史的必然，树立中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信； 6.能够确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观。,1.学科性 2.科学性 3.教育性 4.人本性,历史学科核心素养的特性,历史学科核心素养反映学科本质和教育价值，内涵清晰，可教可学，对个体和社会有积极意义。,其他不同的历史观察视角,革命史观：社会形态更迭 文明史观：以文明为分析单位 现代化史观：从传统向现代变迁 全球史观：超越民族和地区的界限来理解整个世界,中国近代史始自1840年中英鸦片战争爆发，至于1949年中华人民共和国建立，历经清王朝晚期和中华民国时期。中国近代史是中国半殖民地半封建逐渐形成到瓦解的历史，也是中华民族对外反抗帝国主义侵略，对内反对封建专制统治，为求得民族独立和人民解放，努力实现国家富强和人民富裕而奋斗的历史。 义务教育历史课程标准（2011版）,唯物史观,革命史观,现代化史观,中国现代史是中国共产党领导全国各族人民进行社会主义革命和建设的历史，也是为国家富强和人民幸福而不懈努力的历史。1949年中华人民共和国的成立是中国现代史的开端。 义务教育历史课程标准（2011版）,世界古代史从早期人类的出现，直到公元15世纪末期，其间大体经历了原始社会、奴隶社会和封建社会，但有一些民族、国家未经过奴隶社会、封建社会的连续发展过程。 文明出现以前，人类经历了漫长的史前时期。随着生产力的发展，阶级分化的加剧，国家产生了。 义务教育历史课程标准（2011版）,“历史是人们在时间中的经验今日所说的现代的大多数事物，首先出现于欧洲前几个世纪（1500-1900年），欧洲建立起世界上空前强大的一个政治、军事、经济、技术和科学机构的结合体。在这个过程中，欧洲本身发生了根本的变化，同时对美洲、非洲和亚洲的其他社会与文化，产生了不可抗拒的影响；有时破坏它们，有时刺激它们或促使其生气勃勃，并且，总是向它们提出要么抵抗、要么适应的问题。” （美）帕尔默等现代世界史P9页 世界图书出版公司,现代化史观,“（近代）来自欧洲和非洲的大规模迁移把南北美洲从纯粹是蒙古人种的大陆改变成世界上种族成分最混杂的地区。 各种驯养的动物，尤其是马、牛和羊，是东半球的一个重要贡献。美洲大陆没有可与之媲美的动物。美洲印第安人还贡献出非常丰富的粮食作物，特别是玉米和马铃薯，此外还有木薯、番茄、鳄梨、白薯、花生以及若干品种的蚕豆、南瓜和笋瓜。” （美）斯塔夫里阿诺斯全球通史P457页,全球史观,如何把学科知识转化为学科素养？,学科知识是形成素养的载体，是不能直接转化为素养的，学科教学活动才是形成学科素养的渠道。教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。,二、核心素养导向的教学策略,1.整体化策略,知识之间的联系,知识的建构,以主题、核心素养为纲的 课程整合,联系,组织,整合,整体化 内涵,整体化 目标,知识间的相互融通,跨学科知识的相互渗透与支撑,知识与学生生活经验的和谐结合,知识学习与学科核心素养的有机统一,（1）.时间轴 （2）.知识结构图 （3）.思维导图,整体化 工具,时间轴案例,1640,1642,光荣革命,克伦威尔就任护国主,1649,克伦威尔去世,1658,1640年革命,处死国王 建立共和国,议会召开,斯图亚特王朝复辟,1660,1688,内战爆发,詹姆斯二世,查理二世,时间轴案例,时间,建立共和国 处死国王 两次内战,1649年,苏格兰人民起义,1660年,1688年,1638年,光荣革命,1653年,1640年,斯图亚特王朝复辟,革命的过程,时间轴案例,人民解放战争的胜利历史进程,争取 和平 民主 的斗 争,1945年8-10月,1946年6月,1947年3月,1947年6月,1948年9月,1949年1月,1949年4月,战略防御,战略进攻,战略决战,三大战役,渡江战役 解放南京,重庆谈判,全面内战爆发,中共中央转战陕北,刘邓大军挺进大别山,解 放 战 争,时间轴案例,1840,1898,60-90年代,1911,1950 1953,1978年,洋务运动,鸦片战争,戊戌变法,辛亥革命,土地改革,新中国成立,改革开放,三大改造,1949,土地,制度,器物,农业、手工业 工商业,农村土地 企业 对外开放,时间轴案例,知识结构图 案例,秦朝的政治建制示意图（教材插图）,知识结构图 案例,洋务运动的内容,权力机构,设置总理衙门,设置总税务司,第二次鸦片战争的失败,设新式学堂,中国被迫近代化,洋务运动,清政府被迫应对变局,兴办近代工业,知识结构图 案例,发源于大河流域；农耕文明；中央集权,海洋文明；重视商业，海外贸易发达,创造了辉煌灿烂的文明，对人类文明做出了奠基性贡献,亚非欧早期文明比较表,知识结构图 案例,思维导图 案例,文明 多样性,文明,文明冲突与对抗,文明交流对话,交往 模式,进步状态,文化、政治实体,发展阶段,文明发展,定义,表 现,形 式,地理范围,文化传统,标志,继承、吸收、创新,东西方文明对话,方式,途径,意 义,时间,价值,空间,战争,和平,原始社会,封建社会,奴隶社会,大河 流域 文明,古希腊 罗马文明,西欧 文明,阿拉伯 文明,儒家 文明,伊斯兰 文明,基督教 文明,中华 文明,古代世界的文明多样性,思维导图 案例,二、核心素养导向的教学策略,2.情境化策略,情境化 内涵,情境是利用一个熟悉的参考物，帮助学生将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明、形成自己的科学知识。,知识转化为素养的重要途径是情境，构建从真实的情境中学习的认知路径，是知识通向素养的必然要求。,情境,与古人共情,知识的生长点,生动性 趣味性,1.通过联系生活创设情境 2.通过实物创设情境 3.通过图像创设情境 4.通过动作创设情境 5.通过语言创设情境 6.通过新旧知识关系创设情境 7.通过背景知识或场景创设情境 8.通过问题创设情境,情境化 策略,清晏舫,吉野号,情境教学案例,特雷莎梅,伊丽莎白二世,情境教学案例,假设时光可以倒流，如果让你选择，你愿意生活在哪个朝代呢？,情境教学案例,如果让我选择，我愿意活在中国的宋朝。 （英）汤因比,我最向往的朝代就是宋朝。 余秋雨,宋人的生活环境：,南门大街以东，一直南去，过州桥，两边皆居民。街东车家炭，张家酒店，次则王楼山洞梅花包子，李家香铺,曹婆婆肉饼 【宋】孟元老东京梦华录,南门大街,我们的生活环境： 潞河中学以东，一直北去，过新华南路，两边皆居民。街西 银行，街东 饼店，_药店， 奶茶,工商,金宝贝珍珠,金凤成祥,同仁堂,潞河中学,工商银行,金凤成祥,同仁堂药店,金宝贝珍珠奶茶,商品经济和资本主义萌芽的发展,欧洲人最渴望得到什么呢?,在哪儿能够得到呢?,能否顺利得到呢?,探寻新航路,怎么办?,值得冒险吗？,情境教学案例,（主父）偃说上曰：“愿陛下令诸侯得推恩分子弟,以地侯之。彼人人喜得所愿,上以德施,实分其国。不削而稍弱矣。” 史记,主父偃,汉武帝,出谋划策：解决王国问题的高招,情境教学案例,二、核心素养导向的教学策略,3.深度化策略,深度化 内涵,深度化是相对于浅层化、表层化而言的,为什么要“深度化”？ 当前历史教学存在的问题,（1）偏重知识的表层，而不是知识的深层； （2）偏重知识的数量（容量），而不是知识的质量（内涵）； （3）偏重知识点，而不是知识的结构； （4）偏重知识本身，而不是知识蕴含的思想方法； （5）偏重知识教学的进度，而不是知识教学的深度。,从知识的角度讲，有深度的教学指的是超越知识表层结构而进入深层结构的教学,从学科角度讲，有深度的教学指的是体现和反映学科本质的教学,从教师的角度，有深度的教学指的是教师对教材钻得深、研得透的教学,从学生的角度，有深度的教学就是让学生进行深度思维的教学,知识的意义,学科的本质,教师的专业化水平,学生思维发展,深度化 内涵,案例：战国时期的社会变化 （北京四中 王小琼）,深度化教学 案例,当查理一世在断头台上身首分离时，数千计的观众齐声发出痛苦的呻吟。 温斯顿丘吉尔,暴君、叛国贼、杀人犯、人民公敌,【探究二】革命是如何确立君主立宪制的？,深度化教学案例,“以权利法案为基础，英国确立了议会在国家政治 生活中的最高地位，逐渐形成了君主立宪制。从此， 分歧可以在议会中协商，避免了不必要的暴力和内战。”,“英国处死了一个国王，驱逐了一个国王，又迎来了一个 新的君主。从表面看，君主被保留下来了，但君主是从 议会手中接过王冠的，并保证要遵守权利法案，服 从议会的法律，这表明议会的权力高于王权。”,部编版九年级上册世界历史,南方投降内战结束(1865.4),格兰特与李将军（油画）,好的，你们带上自己的武器和马匹回家吧！,每一个官兵都可以返回自己的家中，永不遭受合众国政府的侵扰。,格兰特（联邦）,罗伯特李（南军）,让士兵们把自己的马带上回家吧！,非常感谢，这会对双方民众的和解起很大作用！,深度化教学案例,1648年威斯特伐利亚公会以及在会议上签订的合约确立了国家主权平等的原则，从而为近代国际法奠定了基础。,欧洲通行的外交原则,探究一：英国为何提出修约要求？,深度化教学案例,【材料3】英国的修约要求 公使驻京 公使可至各省督抚衙门以平行礼会见督抚 中国全境开放，至少长江水域允许外商自由航行 修改税则，鸦片合法进口 制定华工出国章程 下诏追回华人欠英人款项 允许英人入广州城 ,【问题1】英国的修约要求对中国的危害是什么？清政府会如何应对？,焦点,贸易主权,内河航运权,关税自主权,【材料4】在古代，中国一直处于先进地位，逐渐形成了以中国为天下中心的观念，直到16、17世纪西方殖民势力到来时，中国的封建统治者仍视他们为“慕义”或“慕利”而至的“朝贡者”，不肯与他们建立平等的国家关系，“对外关系被普遍认为只是经济关系，而不是政治关系”。基于这一认识，清廷规定，外国商人向清廷提出任何要求，皆必须采用以下对上的禀帖方式，交由中国行商转呈。 王开玺鸦片战争与中外“平等”往来的交涉,【材料5】咸丰比起祖辈没有观念上的进步。礼崩乐坏是王朝灭亡的征兆，咸丰所考虑的国家利益与近代世界的看法不能完全吻合。 茅海建苦命天子,导火线：英“亚罗号事件”、法“马神甫事件”,探究一：英国为何提出修约要求？,修约扩益 “国家主权平等”,三、基于核心素养的历史单元教学,（一）、何为“单元教学”？,根据学科知识的逻辑、学生的认知规律，以一个学习主题为中心，以一定的课时长度，来推进教学进展。同一个主题下的各部分内容有紧密的连续。,教科书现有的单元,整合教学内容，重组单元,单元的分类,（二）、单元的分类与单元教学的呈现方式,确定单元内容,分析教学要素,开发设计,编制单元教学目标,设计评价方案,设计单课时教学方案,学科分析,课标分析,教材分析,学情分析,（三）、单元教学设计的操作流程,前期准备,（四）、教学要素分析与目标编制,学科分析,课标分析,教材分析,确定单元主题,确定单元 核心问题,学情分析,确立教学策略,确立单元 知识框架,制定学科素养目标,依据课标单元教学目标编制,世界近代史的教学目标： 通过学习，了解世界近代史上重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本线索，并理解世界逐渐形成一个整体； 初步学会对同类的历史事物进行比较、概括和综合；理解和分析资本主义发展的历史进步性和局限性，以及其野蛮性和扩张性；认识马克思主义诞生的重大历史意义，理解殖民地半殖民地人民反抗资本主义侵略扩张斗争的正义性和合理性；初步形成崇尚科学精神的意识、历史进步意识、历史正义感和以人为本的价值观。 2011版课标,基础知识、技能,学科思维、方法训练（史观、史料、时空、历史解释）,价值观养成,（五）、如何构建单元知识框架,课堂教学的知识结构,学生学习 效果,课堂教学的外在表现形式,质,形,值,历史知识是载体,学科活动是途径,考评是保障,学科核心素养的形成,（五）、如何构建单元知识框架,纵向联系,横向联系,与现实的联系,跨学科联系,知识体系与框架,（五）、如何构建单元知识框架,1.整合课标内容要点和教材主要知识点，提炼单元主题（大概念）； 2.对单元内容进行学科分析，紧扣单元主题、把握阶段特征； 3.梳理历史线索、寻找历史规律； 4.结构化呈现教学内容,（五）、如何构建单元知识框架,碎片化知识,结构化知识体系,历史史实,历史认识,明线,暗线,知识目标,价值目标,世界近代史的起讫时间大约是从16世纪初至19世纪末。在这一历史阶段中，世界各地区前资本主义文明的相对孤立和相互隔绝状态，被日益发展的资本主义世界市场和血腥的殖民扩张所打破，人类逐渐步入相互联系、相互依赖的阶段，进而产生了真正意义上的世界历史。 2011版义务教育.历史课程标准,单元