幼儿角色游戏中的教师角色批判与重建.doc

幼儿角色游戏中的教师角色批判与重建 方建华* （石河子大学师范学院，石河子，83xx） 【摘要】教师在幼儿角色游戏中通常承担三种角色，即教育者、游戏者和揉和者角色。不同的角色定位对教师的游戏指导行为会产生较大影响。游戏者较为关注幼儿角色游戏的情节发展，更多运用陈述式语言指导方式，表现出更多的积极情绪；教育者较为关注幼儿角色游戏的规则，更多采用询问式甚至指令式语言指导方式，表现出更多的中性情绪。本研究对教育者角色行为适宜性提出质疑，对揉和者角色进行批判，对游戏者角色进行剖析和重建。 关键词教师角色；教师指导；角色游戏 【】G612【】A【】1004-4604（xx）01/02-0012-05 教师角色是指教师根据社会的客观期望并凭借自己的主观能力，为适应所处环境所表现出来的特定行为方式。1因此，社会的客观期望、自身的主观能力以及所处环境三个方面决定了教师的行为方式。幼儿角色游戏具有游戏性和教育性双重特征，因此教师在游戏活动中承担的角色不同于教学活动。社会往往期望教师能够扮演“游戏者”的角色间接指导幼儿的角色游戏，2但幼儿园教师对于自身在幼儿角色游戏中的角色定位常常处于矛盾状态，观念上认同应承担“游戏者”角色，行为上却往往表现出“教育者”角色。3因此，在幼儿角色游戏中，教师的角色定位及其行为方式往往并不清晰。那么，不同的角色定位究竟对教师的行为方式产生什么样的影响？本文拟就此展开深入讨论，以期有助于澄清教师的游戏指导观念，进而为其在幼儿角色游戏中的角色定位和角色行为提供参考。 一、研究设计 （一）研究对象 本研究以S市S幼儿园大、中、小班各4位教师为研究对象，其中市级骨干教师4名、园级优秀教师4名、新教师4名。研究者对这12名教师在幼儿角色游戏中的指导行为进行观察，共收集到790个教师指导行为案例。 （二）研究方法 本研究主要采用自然情境下的非参与观察法。研究者既使用摄像机全程拍摄教师在幼儿角色游戏活动中的指导行为，同时又在现场进行观察记录，重点观察记录教师指导行为发生的情境、时间、地点以及教师与幼儿的交流等内容。观察记录的内容主要包括教师指导的内容、语言指导方式、指导时的情绪状态、指导身份等四个方面。 （三）资料与分析方法 研究者对录像资料和书面记录材料进行转录、编码，然后将这些资料输入SPSS数据库进行频数分析和交叉列连分析。 二、研究结果 （一）“教育者”仍是教师在幼儿角色游戏指导中普遍体现出来的角色定位 教师在幼儿角色游戏中通常承担三种角色，即“教育者”“游戏者”和“揉合者”。“教育者”是指教师以教育者的身份介入幼儿的角色游戏活动并直接指导幼儿的游戏；“游戏者”是指教师以游戏者的身份参与到幼儿的角色游戏活动中并间接指导幼儿的游戏；“揉合者”是指教师先以“游戏者”的身份参与幼儿的角色游戏，继而以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏。方建华（xx）的一项研究发现，在幼儿的角色游戏活动中，教师通常以“教育者”的身份指导幼儿的游戏，占比高达83.5%，“揉合者”占比为14.8%，“游戏者”占比为1.7%。4本研究发现，与前些年相比，“教育者”和“揉合者”的角色占比略有下降，分别为80.8%和11.4%，“游戏者”的角色则有较大提高，占比为7.8%（见表1）。虽然教师在幼儿角色游戏中承担的主要角色仍是“教育者”，但可以看出，教师对“游戏者”角色的认同和探索有所提升。 统计发现，大、中、小班教师在幼儿角色游戏中承担的角色存在较大的差异（p0.001）。大班教师除了仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“揉合者”的角色，占比为22%；中班教师的“教育者”角色占比最高，为85.5%；小班教师除了也仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“游戏者”的角色，占比为10.4%（见表2）。 （二）不同的角色定位对教师游戏指导行为的影响 1.不同角色定位的关注点 角色游戏涉及游戏材料、游戏规则、游戏情节和游戏角色等四个方面，5教师通常会从这四个方面对幼儿进行指导。统计表明，如果教师的角色定位不同，其关注点也会明显不同（p0.001）。其中，当教师以“游戏者”和“揉合者”的身份指导幼儿的角色游戏时，分别有82.3%和71.1%的教师会比较关注幼儿角色游戏情节的发展；当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，38.9%的教师会较为关注游戏规则的维护（见表3）。 2.不同角色定位的语言指导方式 在幼儿角色游戏中，教师通常会用七种语言指导幼儿的游戏，分别为指令式、建议式、陈述式、鼓励式、询问式、示范式和责备式。6统计表明，不同角色定位下教师的语言指导方式明显不同（p0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，会更多运用陈述式和询问式语言指导方式，占比分别为46.8%和43.5%；当教师以“揉和者”的身份指导幼儿的角色游戏时，更多运用询问式语言指导方式，占比高达71.1%；当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，通常会运用询问式、陈述式、指令式和建议式语言指导方式，占比分别为26.8%、24.2%、18.7%和17.4%（见表4）。上述七种语言指导方式中，根据给予幼儿角色游戏自主空间大小进行排序，依次为陈述式、询问式、鼓励式、建议式、示范式、指令式和责备式语言指导方式。可以看出，教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，给予幼儿的自主空间最大，而以“教育者”的身份指导游戏时，给予幼儿的自主空间相对较小。也就是说，“游戏者”更为尊重幼儿的发展水平和发展需求，“教育者”则更为强调游戏的教育性。 3.不同角色定位在指导时所表现出来的不同的情绪状态 教师在指导幼儿角色游戏时通常会表现三种情绪状态，分别为积极的、中性的和消极的。统计发现，不同角色定位下教师所表现出来的情绪状态存在明显差异（p0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿角色游戏时，69.4%的教师会表现出积极的情绪；当教师以“教育者”的身份指导幼儿角色游戏时，74.8%的教师会表现出中性甚至消极的情绪（见表5）。游戏是一种令幼儿感到愉悦、放松、舒适的活动，是幼儿最愿意参与的活动。当教师试图介入幼儿的游戏并产生作用时，宜保持积极的情绪，而中性的情绪则是一种旁观者或教育者的状态，不利于游戏中的幼儿接受指导。 三、讨论与分析 （一）对“教育者”角色适宜性的质疑 教师在教育过程中需承担“教育者”的角色不容置疑。然而，幼儿角色游戏活动不同于其他教育活动，表现出更多的自主性和创造性。因此，在幼儿角色游戏活动中，教师宜扮演“教育者”和“游戏者”双重角色，成为具有教育意识的游戏者。幼儿是真正的游戏者，他们欢迎其他游戏者的参与，但成人在幼儿角色游戏中往往会过度行使权力，从而使幼儿的角色游戏过度结构化，进而抑制幼儿按自己的意愿进行游戏的意愿，减少幼儿在角色游戏中发现、解决问题，承担风险和进行同伴交往的机会。7那么，教师为何会坚持以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏活动呢？一方面可能在于教师对传统“教育者”角色的认同，他们认为这是无需论证的合理化身份。另一方面可能在于教师对幼儿角色游戏活动的本质特征缺乏正确的认识，将幼儿的角色游戏等同于其他教育活动。第三个原因可能在于虽有部分教师已意识到“游戏者”角色的适宜性，但不知如何成为一名“游戏者”。因此，数十年过去了，幼儿园教师在幼儿角色游戏仍然主要承担“教育者”的角色。 （二）对“揉和者”角色的批判 很难说“揉合者”是一种独立的角色，它始于“游戏者”，却终结于“教育者”，它既不是彻底的“游戏者”，又不是忠实的“教育者”，这种角色的变化反映出教师在幼儿角色游戏指导中的矛盾冲突。“角色冲突”是社会学角色理论中的一个重要概念，是指由于个人在复杂的社会活动中需要扮演若干个角色，当这些角色对个人的期待发生矛盾、难以取得一致时，会出现角色冲突。8张人杰认为角色冲突分为角色内冲突和角色外冲突两类，其中角色内冲突包括三个方面：（1）扮演一个角色时，角色定位与实际角色行为发生矛盾。（2）两个（或两个以上）角色无法契合时产生角色冲突。（3）变化角色时产生新旧冲突。角色外冲突包括两个方面：（1）不同社会地位、不同立场的人对某一个角色意见不一致时产生冲突。（2）个体同时扮演几个角色时产生多重角色冲突。9从角色内冲突的角度看，教师也许意识到应该以“游戏者”的身份指导幼儿的游戏，但实践起来较为困难。因此，教师的角色定位与实际的角色行为发生了冲突，而解决该冲突的可能路径是理想对实际的自然妥协，从而产生一种“新”的指导身份，即“揉合者”。从角色外冲突的角度看，教师同时扮演“游戏者”和“教育者”双重角色时产生了多重角色冲突。“游戏者”是理论和幼儿所期望的教师角色，“教育者”则是传统的合理化角色，根深蒂固于教师的观念，是幼儿角色游戏中教师惯常承担的角色。“游戏者”与“教育者”之间的角色冲突有时会使教师无所适从。应该说，理论有其合理性，但对于很多教师而言是“信而不知如何行”，因为他们不仅需要理论，更需要具体的操作性策略。对理论的盲从，也可能抹杀实践者的智慧，教师可在实践中检验理论，以论证其适宜性和可操作性。 （三）对“游戏者”角色的剖析与重建 “游戏者”角色遭遇了很多人的质疑，他们认为教师无法“成为”真正的游戏者，只能“扮演”游戏者。教师试图根据幼儿的认知经验和生活方式参与到幼儿的角色游戏中去，却可能在潜意识里认为自己的认知水平高于幼儿，必须运用自己的专业知识提升幼儿的角色游戏水平。因此，他们常常会越俎代庖，告诉幼儿可以怎么做，必须怎么做，并坚信自己对幼儿的角色游戏做出了正确的指导，却从未反思自己的行为是否对幼儿的角色游戏带来了消极影响。 教师可以“成为”游戏者吗？回答是肯定的。首先，游戏者之间需要建立一种平等的关系。平等即彼此尊重，平等是游戏的灵魂，没有平等就没有真正的游戏。这里所说的平等，既是游戏角色的平等，又是思维方式的平等，也是角色行为的平等。教师应放下成人的架子，真正参与到幼儿的角色游戏中去，建立与幼儿平等的角色关系，不能用“揉和者”角色中的“游戏者”欺骗儿童。教师“成为”真正的游戏者是有条件的。首先，教师应始终清醒地认识到角色游戏是幼儿的游戏，幼儿才是角色游戏的主人。要想参与到幼儿的角色游戏中，必须了解幼儿的角色游戏规则，并且尊重和遵守这些角色游戏规则。这里的角色游戏规则指的是角色游戏中游戏者约定俗成、共同遵守的缄默性规则。因此，教师“成为”游戏者前需要认真观察幼儿的角色游戏，了解已有的规则，为参与幼儿的角色游戏奠定基础。其次，教师需了解角色游戏者之间的关系及其交往方式。角色游戏中游戏者之间的关系不同于其他活动中幼儿之间的关系，教师可以通过观察幼儿角色游戏中游戏者之间的交往关系，了解幼儿在生活中与人交往的方式。此外，教师应尽可能预料幼儿角色游戏过程中可能出现的问题，以基于问题的方式参与。教师应避免过多关注幼儿角色游戏中的“背景”问题。所谓“背景”问题主要涉及游戏材料的归位与使用等方面，如材料是否凌乱、是否放在了不该放的地方、幼儿是否“正确”佩戴了饰物等。对“背景”问题的过多关注，往往会干扰或打断幼儿的角色游戏。教师应把更多的精力放在幼儿角色游戏的“主体性”问题上，这里所说的“主体性”问题主要包括幼儿主动寻求指导、幼儿违反角色游戏规则干扰了游戏活动的开展、幼儿无所事事导致角色游戏情节难以推进以及幼儿间为争夺游戏角色或游戏材料发生冲突导致角色游戏无法正常进行，等等。10只有把握住了游戏中的这些“主体性”问题，才能真正解决幼儿角色游戏中出现的问题并有效促进幼儿角色游戏的顺利开展。 参考文献: 1巩建华.国外教师角色研究述评J.上海教育科研，xx，（10）:35-39. 2陈莹.对熟手型教师角色游戏指导行为的观察研究J.幼儿教育：教育科学，xx，613（3）:17-20. 3方建华.幼儿角色游戏中教师指导身份研究J.兵团教育学院学报，xx，（1）:50-54. 4510方建华.幼儿角色游戏中教师指导行为研究D.南京：南京师范大学，xx. 6方建华.中班幼儿角