教育研究方法论纵横谈.doc

教育研究方法论纵横谈 内容摘要：本文在厘清教育研究方法论概念的基础上，探讨了教育研究方法论体系的基本结构，提出了教育研究方法论体系由三层次、三类型的方法构成的完整体系的观点。在此基础上，对西方教育学发展过程的方法论基础进行了反思，从借鉴西方教育学研究方法论的角度，提出了四点启示，即教育研究方法论需要哲学、教育研究方法论需要创新、教育研究方法论需要互补、教育研究方法论需要借鉴。最后，对我国当前教育研究方法论要重点探讨的问题作了分析。 关键词：教育研究;方法论;教育研究方法论 作者简介： 作者简介：王坤庆，华中师范大学教育学院教授。 内容提要：本文在厘清教育研究方法论概念的基础上，探讨了教育研究方法论体系的基本结构，提出了教育研究方法论体系由三层次、三类型的方法构成的完整体系的观点。在此基础上，对西方教育学发展过程的方法论基础进行了反思，从借鉴西方教育学研究方法论的角度，提出了四点启示，即教育研究方法论需要哲学、教育研究方法论需要创新、教育研究方法论需要互补、教育研究方法论需要借鉴。最后，对我国当前教育研究方法论要重点探讨的问题作了分析。 关键词：教育研究方法论教育研究方法论 在我国，关于教育研究方法论的探讨由来已久，自20世纪80年代起，黄济、裴娣娜、王佩雄、侯怀银等人就发表了关于教育研究方法论探讨的文章，叶澜、张胜勇等也撰写专著论述教育研究方法论问题。进入21世纪以来，伴随人们对教育学学科性质讨论的深入以及对构建具有中国特色的教育学理论流派的期待，人们对教育研究方法论的探讨更加深入，较有代表性的论述有郑日昌、崔丽霞、唐荣德、孙振东、李克建等。笔者认为，上述有关教育研究方法论问题的论述，对于人们认识到教育研究方法论的重要性并推进我国教育学研究的发展，都起到了重要的作用。本文主要从教育研究方法论的概念及其历史发展和当前教育研究方法论要重点探讨的问题这三个方面进行探讨，以推进对教育研究方法论的深入探讨，同时希望本研究能引起人们对教育研究方法论的重视，并对合理选择教育研究方法论能起一定的参考作用。 一、教育研究方法论的概念 纵观人类社会思想史，无论自然科学还是社会科学，理论上的重大进步总包含着方法论的创新与突破。教育学也不例外，任何新形式的教育学理论的诞生，都包含某种意义上的研究方法论的变革。因此，关于教育研究方法论的探讨，应属于教育的元研究，是对教育理论所进行的研究。教育哲学从其性质上来说，就是教育理论中一门具有方法论性质的学科。它不仅以抽象的思维形式对教育科学进行总结和概括，给教育科学发展提供方法论启示，而且也要对教育研究本身所运用的方法论进行自我反思，提出具有普遍意义的方法论命题，引导整个教育理论的发展。如当年英国哲学家奥康纳的教育哲学导论一书，主要站在分析哲学立场，运用语言分析方法评判教育学的发展，最终得出的结论是教育理论的科学化程度还很低，从而主张建立分析教育哲学，以提升教育理论的科学化程度。奥康纳的研究直接导致分析教育哲学的产生。作为一种教育研究方法论，分析教育哲学直到今天，依然是当代西方教育哲学的主流。 那么，什么是方法论?教育研究方法论如何理解? 从哲学的角度看，方法论是人们认识世界、改造世界的一般方式、方法的学说或理论体系。从世界观和方法论的联系上看，方法论与世界观是同一的，一种哲学世界观就是一种方法论体系，或者说，有什么样的世界观，就有什么样的方法论，既没有离开世界观的单独方法论，也没有不是方法论性质的单纯的世界观。如马克思主义哲学，它既是一种世界观，也是一种方法论，是无产阶级及其人民大众认识世界和改造世界最一般的世界观和方法论体系。从方法论所包含的内容看，它不仅指哲学层次的方法论原理，还应包括具体科学研究中所使用的一系列方式、手段，也就是说，即使是哲学方法论指导下的科学研究，它也必须包含在该方法论影响下相应的具体方法，没有具体方法的支撑，哲学方法论就架空了。二者共同构成完整的方法论体系。 从西方哲学发展史看，是苏格拉底最早提出比较系统的方法论。他认为，永恒不变的普遍性的知识即概念是人的心灵先天就有的，通过讥讽、产婆术和下定义等环节构成的问答法，可以得到具有普遍意义的概念，所以，问答法既是一种高度重视人的主体意识的哲学方法论，又是一种人们获得知识的具体方法。柏拉图发展了苏格拉底的方法论，在坚持问答法的基础上创立了概念辩证法，这是一种论证理念、考察理念之间联系的方法，其中包含分析和综合、矛盾进展法等。亚里士多德的逻辑学概括了前人思维方法和当时科学研究方法的成果，所以，他把逻辑学主要理解为通过推理和论证以探索真理的方法，在此基础上，他建立了以“三段论”为中心的关于概念、范畴、命题、归纳和演绎、证明和辩证等系统的形式逻辑体系。亚里士多德的方法从思维性质上讲，实际上就是形而上学方法，这一方法无论在哲学方法论还是在具体研究方法上，直到文艺复兴，一直是西方哲学思维方式的主要规范。近代以后，随着实验科学和数学的发展，人们关于方法论的探讨愈来愈活跃，并形成了以培根为代表的经验归纳法和以笛卡儿为代表的理性演绎法两种方法论。从哲学上看，这两种方法论就是两种世界观，经验论认为感觉是认识的，强调认识的起点与终点必须始终与客观实际相符合；唯理论重视思维的逻辑性，强调人脑的认识功能，“我思故我在”(笛卡儿)。可以说，近代哲学的演变就是这两种方法论的不断丰富和完善，并为自然科学的发展奠定了方法论基础。到18世纪末，德国哲学家康德以他的“星云假说”在形而上学思维方法上打开了第一个缺口，他将哲学的重点放到认识论上，提出了先验的逻辑和方法，他把理性和经验、思维形式和直观内容、分析和综合结合起来，促进了辩证思维的发展。黑格尔以批判近代以来的形而上学(包括批判康德)为突破口，建立了唯心主义辩证法，他将自然、社会和人类精神的发展都看成绝对理念逻辑推演过程，并将他在逻辑学一书中提出的概念辩证法作为自然、社会和人类认识的普遍的规律和方法。黑格尔的唯心主义辩证法是当时最先进的方法论，并构成马克思主义辩证法最直接的。西方现代哲学的转向，在某种意义上可以理解是方法论的转向。如果说西方传统哲学主要是在认识论意义上探讨方法论问题，从而哲学可以区分为唯物主义和唯心主义的话，那么，西方现代哲学则主要在价值论意义上探讨方法论问题，从而哲学可以区分为理性主义与非理性主义。理性主义方法论主要强调逻辑和实证。伴随19世纪末20世纪初物理学领域发生的一系列革命，以理性思维为特征的科学方法论在哲学上受到人们的普遍重视，以罗素、维特根斯坦为代表的分析哲学强调逻辑经验主义，重视对经验科学的逻辑分析，将逻辑看成是思维的普遍形式和永恒法则，把数理逻辑作为哲学分析和论证的主要工具；20世纪30年代的维也纳学派更是站在逻辑实证主义的立场提出了著名的“证实原则”，将自然科学方法论上升到哲学的高度来认识；50年代后，又出现了以波普尔为代表的批判理性主义和以库恩为代表的历史主义学派，强调“证伪原则”和“范式革命”。从理性主义方法论的发展来看，很显然，现代哲学深受自然科学的影响，甚至哲学成了自然科学的附庸，哲学方法论就是自然科学方法论的移植与借鉴。非理性主义方法论主要强调情感与体验。现代哲学中的非理性主义方法论早在19初就已经萌芽，丹麦哲学家郭尔凯戈尔从自身体验出发认识到了人在世界中的焦虑与恐慌；叔本华和尼采的唯意志主义更是表达的一种人的超越与创造精神；以胡塞尔为代表的现象学提出了“现象学还原”的方法论，主张从直接经验的各种变化不定的现象中去寻找固定不变的本质，使人的认识达到纯粹意识及其内在的“纯粹观念系统”。现象学这一方法论为后来的存在主义及其他非理性主义哲学所继承，并被广泛运用于历史学、社会学、教育学和文学理论方面的研究。在当代，现象学和分析哲学、结构主义一起，被人们称之为西方三大哲学方法论。 在人类认识发展史上，第一次将哲学方法论与具体科学方法论区别开来的是黑格尔，他指出，作为世界观的哲学方法论具有特殊性质，即具有抽象性和概括性，而作为具体科学方法，则具有实用性和可操作性。黑格尔的这一划分具有两个意义。其一，便于人们正确理解哲学方法论在人类认识过程中的地位和作用，从而遵循正确的方法论去认识世界；其二，使科学研究中的具体方法在方法论整体中获得了确定性的地位，并使方法论体系更加充实、丰满。正是基于这两点贡献，列宁在黑格尔(逻辑学)一书摘要中对黑格尔这一划分给予了充分的肯定。从黑格尔开始，人们对哲学作为方法论的认识普遍接受了。 关于教育研究方法论的界定，我国学术界是存在争论的。大致说来，主要是三种看法(11)。第一种看法是，将“教育研究方法论”分解为“教育研究方法论”，这种解读的重点在“教育研究”，含义是对专门的研究(教育研究)所使用的方法进行探讨，在这个意义上，教育研究方法论区别于别的研究方法论，是“教育研究”方法的论述。第二种看法是将“教育研究方法论”拆分为“教育研究方法论”，这种解读的重点在“研究方法”，含义是对教育研究中各种“研究方法”进行论述，目的是帮助人们在教育研究中正确理解和使用各种研究方法，是研究方法的论述。第三种看法是将“教育研究方法论”拆分为“教育研究方法论”，这种解读的重点在“方法论”，含义是探讨教育研究的“方法论问题”，目的是帮助人们解决教育研究方法选择的指导思想，是探讨各种研究方法的哲学基础，是运用方法的原理，更多侧重研究方法选择和运用中的基本理论问题。本文探讨的教育研究方法论是基于第三种解读，分析和论述的是教育研究中的方法论问题。在这个意义上，所谓“教育研究方法论”是一个独立的概念，没有必要拆分，对教育研究方法论的探讨，不是研究具体的研究方法，而是探讨教育研究方法论构成的体系及其选择与运用的指导思想，特别要关注不同的哲学世界观指导下教育研究产生的新知识与新理论，这样，有关教育研究方法论的探讨与教育理论的发展和创新就有着非常密切的关系。 此外，笔者还要特别说明的是，在我国教育理论界对“教育研究方法论”的表述也不尽一致，有人称“教育科学研究方法论”，还有人称“教育方法论”，笔者以为，“教育研究方法论”表述已经非常清楚了，没有必要再添加“科学”二字，如果从狭义角度理解“科学”，就容易误导人们以为教育研究只有“科学”研究，如果从广义角度理解“科学”，那么，教育研究就一定包含对教育的“科学”研究，即“教育研究方法论”的包容性更大。“教育方法论”这一表述更是语焉不详，是指研究教育的“方法论”，还是指从事教育实践活动的“方法论”，莫衷一是。 二、教育研究方法论的分层与分类 教育研究方法论是一个完整的体系。从纵向角度看，它在历史上经历了不同的发展时期和发展阶段，并由于不断产生新的研究方法，便使方法论体系不断丰富与完善，当然，这个过程也导致教育理论不断发展；从横向的角度看，当代完整的教育研究方法论包含着众多的方法，尤其是许多其他学科的研究方法不断向教育研究渗透，使得教育研究方法论体系愈来愈丰满，供人们选择教育研究方法的种类愈来愈多。对教育研究方法论体系进行分层与分类的探讨，有助于我们充分认识教育研究方法论构成的丰富性和选择教育研究方法论的多样性。 从现代系统论的观点来看，教育研究方法论是一个由多种不同层次的方法构成的理论体系。一般来说，它主要包括三个层次。 第一个层次是世界观体系的方法论原理，即哲学方法论，其特点是概括了方法论的基本原理，是指导教育科学各门具体学科研究的理论基础，它对整个教育研究起基本定向作用。我们认为，马克思主义哲学是属于这一层次的方法论，它也许是唯一科学的哲学方法论。当然，我们也应看到，马克思主义哲学是一个开放的理论体系，是一个不断发展的过程，在当代科学技术迅猛发展条件下，它不仅应该而且能够不断吸收最新科学成就，来使自己在新的历史条件下获得新的生命力，这也是我们发展马克思主义哲学所担负的新的历史使命。教育哲学应该成为这样一门学科，一方面，它必须运用马克思主义哲学方法论去研究探讨教育问题，对诸多教育重大问题作出马克思主义的解释，即运用哲学思维方法去研究教育，因而，教育哲学作为马克思主义哲学的一门应用哲学，在教育研究领域具有方法论性质；另一方面，教育哲学又必须对各门具体教育学科的研究成果进行总结和概括，从方法论的角度指导教育科学的发展，并为进一步发展马克思主义哲学提供事实材料和理论借鉴。根据上述两个方面的特点，我们认为，教育哲学作为教育研究方法论的最高层次，在理论上，它是马克思主义哲学的应用哲学，在实践上，它是各门具体教育科学的理论指导，这正是教育哲学作为具有方法论性质学科的基本体现，因而，它是教育研究领域的世界观和方法论。当然，在哲学层次上理解教育研究方法论，除了马克思主义哲学，我们还应该关注其他哲学方法论对教育研究的影响，如现象学、存在主义、结构主义、后结构主义等。事实上，在当代西方，由于人们运用不同的哲学方法论作指导，便导致不同性质的教育理论的产生，并显示出西方教育理论的发展与繁荣。在这个问题上，笔者所要表达的观点是，尽管马克思主义哲学在教育研究方法论上的指导地位是不容否认的，但也不排除我们在教育研究中选择其他哲学方法论，毕竟马克思主义哲学是一个开放的体系，即使是运用其他哲学方法论来研究教育，在我国，它不过是为发展马克思主义教育理论服务罢了。为了丰富和发展马克思主义教育理论，借鉴其他哲学方法论来为我服务，何乐而不为?邓小平同志一再强调，我们要善于借鉴一切人类文明成果，在教育研究方法论问题上，如果我们在哲学层次的方法论选择上进一步解放思想，大胆吸收和借鉴当代其他哲学方法论，中国教育理论的发展将更进一步地繁荣。 第二个层次是教育学科研究的特有方法。在这个层次上，教育学科方法应与其他学科研究方法区别开来，它反映着教育学科或教育理论研究自身的特点及逻辑结构。如日本学者将这个层次的教育研究方法概括为四种，即理论研究、实证研究、实验研究和历史研究，每一种研究方法都有自己独特的研究范畴和研究方式、手段。(12)这个层次的方法论也具有两个显著的特征：其一是与其他学科如历史学、数学、物理学、社会学等学科的方法论区别开来，它只是专门研究教育现象的方法，并与其他的科学方法论一起，构成科学方法论完整的体系；其二是在教育研究方法论体系中处于中间的过渡层次，它既是第一个层次的教育哲学方法论的具体运用，又是第三个层次诸多具体研究方式、手段的概括，它既受哲学方法论的支配、指导，又规定、制约着第三个层次具体的研究方式、手段的选择。例如，若人们选择对教育进行实证研究，那么，在方法论的指导思想上，必定是实证主义或科学主义范畴的哲学，而在具体的研究方式的选择上，则只能是通过观察、问卷、调查、记述和统计等进行比较具体的数量关系的研究和典型事例研究。再如，若选择对教育进行理论研究，在哲学指导思想上，必定是相信形而上学方法，在具体研究方式上，肯定选择的是思辨、假定、猜想与反驳。因此，在这个层次上选择教育研究方法，既受制于哲学方法论，又规定了具体方法的选择与运用。 第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。在这个层次上，教育研究方法有它更丰富的内容，各种不同的具体研究方法的灵活运用，可以达到不同的研究目的。如对教育进行实验研究，主要由单组实验法、等组实验法、循环实验法等具体方法来完成，而对教育进行实证研究则主要由谈话法、问卷法、跟踪法等方式组成。这个层次的方法论的主要特点是，它们既要受到上述两个层次的方法论的制约，又以自己形式的多样化和内容的不断丰富来进一步充实和完善教育科学方法论、哲学方法论，并与上述两个层次的方法论一起构成完整的教育研究方法论体系。 当然，以上三个层次方法论的区分并不是绝对不变的，只是基于方法论的特殊性质及其在方法论体系中的不同地位和作用作相对的区分。实际上，从方法论演变的历史来看，有许多原本属于第三个层次的方法，由于本身内涵的不断丰富而递进到较高一级层次，甚至逐渐取得哲学方法论的地位。最有代表性的当推系统方法。从系统方法的产生来看，最初导源于生物学研究，1948年，贝塔朗菲(L.V.Bertalanffy)在美国讲学时，开始将系统方法上升为一般系统论，他认为，在事物中“存在着适用于综合系统或子系统的模式、原则和规律，而不论其具体种类、组成部分的性质和它们之间的关系或力的性质如何”(13)。1972年，他又试图改变人们对一般系统论的“技术”上、“数学”上的理解，将普通系统论作为一个新的科学规范，运用于广泛的研究领域。贝塔朗菲认为，普通系统论应包括三个方面：一是对各种不同的具体科学进行科学研究的具体方法，要求运用精确的数学语言描述各种系统；二是系统技术在现代科学技术和社会系统中的实际应用，主要涉及系统工程等内容；三是系统哲学，研究系统论的科学或哲学方面的性质，使系统论取得哲学方法论的地位(14)。我们从系统方法在教育研究中的应用中也可以看到这一点，今天人们运用系统方法研究教育，已经远远突破了它的“技术”、“数学”方面的限制，而主要从教育的系统工程甚至教育的哲学范畴上加以使用。理解教育研究方法论各层次之间的这种动态的、流变的特点，不仅有助于我们正确把握方法论的概念，更有助于我们准确、合理地运用相应的方法去研究教育现象。 我认为，从教育理论发展的历史和研究的现状看，在教育研究中处于恒定地位的主要有三种方法，即哲学方法、科学方法和历史方法。这三种方法在教育研究方法论的整体结构中，犹如三角形的三条边，并由此而构成相对稳定的教育研究方法论的静态模式，且由不同的组合形式及在研究过程中使用力度的变化，而生成多种变式，这便是教育研究方法论的动态模式。这种动态模式的变化，主要取决于三个方面因素的影响：其一是研究教育的主体由于其知识结构、能力结构与素质结构不一样，便产生对三种方法使用力度不同的选择；其二是所研究的教育问题的不同性质，便导致人们选择有利于解决某一特殊问题的方法；其三是研究的目的不同，便导致人们选择不同的研究方法以达成研究目的。 历史上，真正有生命力的教育学理论，往往不是运用单一方法研究教育的结果，而是不同研究方法的综合运用或不同研究方法的组合运用。 夸美纽斯研究教学艺术，主要运用的是哲学方法和科学方法，前者是从圣经中演绎，后者是从实践中归纳。此外，他还恰当地运用了历史方法，总结吸收了拉特克(W.Ratke)等人的教育智慧。赫尔巴特教育学，人们习惯上称其为哲学教育学，但赫尔巴特本人矢志不渝所追求的，乃在于建立真正科学的教育学，而他的这一信念是建立在对历史特别是对教育思想史深刻了解和反思基础上的。通常，人们谈到赫尔巴特，只论及康德、裴斯泰洛齐对他的影响，实际上，赫尔巴特所追求的教育学心理学化，泛爱派教育家特拉普(15)、神学教育家施瓦茨(16)。产生于20世纪初的德国“文化教育学”在沉寂了大半个世纪之后，在今天的教育思想讨论和教育研究中引起了人们的特别关注，个中原因除了理论本身表现出强烈的人文主义倾向与今天的时代呼唤合拍外，似乎还有一个研究方法论的问题。以斯普兰格为代表的德国“文化教育学”派，是综合运用上述三种方法研究教育理论的典范。在哲学方法上，胡塞尔的“现象学还原方法”是其理论赖以建立的方法论支柱；在历史方法上，“文化教育学”继承了德国谢林、施莱尔玛赫所开创的浪漫主义艺术哲学传统，以极其精湛的语言和相当成熟的文化理性，对教育的真谛作严肃的思考；至于在科学方法上，则吸收了狄尔泰建立“精神科学”的观点，主张建立一种与自然科学的地位相当、侧重于研究人的精神世界发展的“精神科学教育学”。他们反对“实验教育学”，尤其反对拉依对自然科学研究方法的简单因袭，“文化教育学”追求“科学化”的信念是在一种深层次的理论缄默中表达出来的。美国教育家、芝加哥大学贾德被认为是美国20世纪初追求教育学研究科学化的奠基人物。在他看来，历史上的教育学者(柏拉图、昆体良、夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐)对今天的教育实践没有什么影响，其原因之一是他们都以过去的教育事实为根据，脱离了现实的教育场景。今天的教育学要对教育实践发生影响，必须立足于研究今天的教育事实。于是，他主张，唯有运用科学方法研究教育，别无他径。然而，在局外人看来，贾德的这种主张实际上是为了与哥伦比亚大学师范学院学派抗衡，因为，当时的哥伦比亚大学，主张历史研究的有孟禄，主张哲学研究的有杜威，贾德以主张科学研究而确立了“芝加哥学派”的地位。对此，德国文化教育学派主要代表人物李特理智地评论道：“实证主义的研究者就是根据将万有一切看作自然科学的实在之自然主义与形而上学(metaphysikdesnaturalismus)，其实他们早已表示出哲学与教育学欲切断而不能切断之必然的关系了。”(17) 值得注意的是，在我国当前教育研究中，许多人以为，教育研究就只是对教育进行所谓“科学”的研究，从众多的科研课题申报到大大小小的“教科所”、“教科院”的牌子的树立，就可见一斑。从方法论角度看，这种将教育研究全部归结为所谓“科学”研究的做法，无疑是一种唯科学主义的表现。在今天人类的语词中，恐怕唯有“科学”一词最能获得人们的赞美和认同。无论行为、思想或方法，只要被冠以“科学”二字，则可堂而皇之被等同于正确、合理甚至真理的化身。然而，几乎与现代科学的起步是同时的，人们对“科学”的责难和反诘从未间断，从法国的卢梭到中国的王国维，从历史学家施宾格勒到科学哲学家费耶阿本德，都一致认为，“科学”一词的运用和“科学方法”的使用是有一定限度的，超过一定的限度将“科学”的标签到处乱贴，实质上就是唯科学主义。极具讽刺意味的是，费耶阿本德于“科学主义思潮”最顽固也可能是最后的堡垒科学哲学内部。作为科学哲学家的费耶阿本德认为：要认识世界就要使用一切方法，包括理性主义最瞧不起的方法，如想象与假定，也需要保留一切观念，包括最可笑的神话(18)。用“科学”所倡导的冷静和理智来反思“科学”，是最好的思维方式。对于那些恪守科学信念、追求教育研究“科学化”的人来说，要紧的不是如何运用科学、盲目推崇科学甚至迷信科学，而是寻找哲学；同样，对于那些怀疑科学、排斥科学的人来说，则需要学习科学、尊重科学。 冷静地审视今天的教育研究，我们会发现，牛顿物理学的时空观和机械的自然观仍然支配着整个研究过程。许多人将教育肢解为一个个独立的、孤立的部分，并加以详尽的描述或精确的实证，失却了对教育的整体思考和系统思维，遑论对教育理想的寻求，研究方法的单一和研究手段的工具化窒息了人的创造欲，电脑代替了剪刀和糨糊，数据加现象的描述遮蔽了人们对教育真谛的追寻和拷问，连篇累牍的论文和专著不少是资料和文献的堆积，或是经验和数据的简单陈述。如果说这些也算成果的话，它的实际价值有多大呢?何况，按照波普尔的观点，任何意义上的样本，只要是不完全归纳，结论永远不可靠!据光明日报报道：今天不少中小学教师无暇顾及那些多如牛毛的经验介绍，也不愿意自己所熟悉的那一套被别人的经验所取代。更令人可悲的是，一方面有限的研究经费被滥用和浪费，造不成应有的社会效益，另一方面基础研究无人问津，也没有获得社会应有的支持与理解，对真理的探索被所谓科研课题申报牵着鼻子走，靠这样的功利主义研究观，我们还指望中国教育理论有创新与突破?还指望出现引领时代的教育思想家?谁见过被金钱堆积起来的思想家?真正的思想家是那些在清贫甚至痛苦中营造属于人类的精神世界的人们。至于某些研究者假实验、调查之名而行歌功颂德之实，甚至盲目夸大研究成果的价值，更是伪劣学风的表现，正是这样的人败坏了“科学”的名声。 从以上对教育研究方法论的分层与分类探讨中我们可以得出的结论是：其一，教育研究方法论是一个庞大、复杂且完整的体系，它绝对不简单就是所谓方法问题；其二，教育研究方法论也不像有些人理解的那样，只是“教育研究”中的方法论，而与别的学科中的研究方法不相干，恰恰相反，教育研究方法论是在博采众长的基础上通过不断吸收和融合别的学科研究方法来不断壮大自身阵容，是一个包含众多从其他学科研究中借鉴过来的方法而构成的动态、开放的体系；其三，教育研究方法论中的任何方法不是万能的，关键是研究主体对方法和方法论的选择，只有在研究主体选择恰当的方法论组合条件下，才有可能完成研究任务，才有可能推进教育理论和教育实践的发展；其四，对教育研究方法论的探讨，最根本的目的是要求得方法论的更新与变革，这是教育学理论得以发展的根本动力，无论从历史还是现实来看，没有教育研究方法论的更新与变革，就不可能有教育理论的新突破。 内容摘要：本文在厘清教育研究方法论概念的基础上，探讨了教育研究方法论体系的基本结构，提出了教育研究方法论体系由三层次、三类型的方法构成的完整体系的观点。在此基础上，对西方教育学发展过程的方法论基础进行了反思，从借鉴西方教育学研究方法论的角度，提出了四点启示，即教育研究方法论需要哲学、教育研究方法论需要创新、教育研究方法论需要互补、教育研究方法论需要借鉴。最后，对我国当前教育研究方法论要重点探讨的问题作了分析。 关键词：教育研究;方法论;教育研究方法论 作者简介： 三、教育研究方法论的历史演变及其启示 从近代科学奠基人培根首次确立教育学的学术地位，到当代教育科学学派众多、学科林立的整体格局的形成，西方教育学研究历经了多种方法论的嬗变。 根据笔者的研究，近代以来，西方教育学主要经历了四个发展阶段的演变，即“经验描述”教育学、“哲学思辨”教育学、“科学实证”教育学和“规范综合”教育学。(19)这四个发展阶段分别以夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和杜威为代表。从方法论演变的角度，基本上可以这样来看待西方教育学的发展：以夸美纽斯为代表的“经验描述”教育学，主要是在培根的归纳法引导下，通过对前人和同时代人的教育经验总结与描述而形成了教育学理论；以赫尔巴特为代表的“哲学思辨”教育学，则主要以西方理性主义哲学为方法论基础，采用思辨的方式研究教育，形成了以演绎为主要特征的教育学；而以斯宾塞为代表的“科学实证”教育学，深受实证主义哲学和自然科学发展的影响，主要采取定量研究的方式，通过观察、测量、统计等手段，将教育现象转化为一系列的数量关系，并对这些关系进行因果分析，从而建立了类似自然科学的教育学；至于以杜威为代表的“规范综合”教育学，其研究方法论的视野更加开阔，试图在继承相关研究方法的基础上，吸纳新的哲学和科学方法论，建立了体系更加完整、方法论更加妥当的新型教育学。当代西方教育学研究更是在科学主义和人文主义两大范式的影响下，呈现出勃勃生机，理论流派众多，价值取向多元，于是，科学主义和人文主义作为教育研究方法论基础是当代西方教育学发展的主流方法论意识。 纵观20世纪以来的西方教育学发展，我认为，当代西方教育学研究在方法论选择上除了关注不同研究方法之间的融合与互补外，尤其注重借鉴其他学科的新方法来进一步完善和丰富教育研究方法论。如心理学方法运用于研究教育，产生了赞科夫的“教学与发展”理论、巴班斯基的“教学过程最优化”理论、皮亚杰的“儿童认知发展阶段”理论、科尔伯格的“儿童道德判断发展阶段论”等。如果说心理学与教育学在儿童发展研究上有许多相通之处而导致研究方法的互补是可以理解的话，那么，20世纪以来的西方教育学研究还特别关注从其他学科借鉴研究方法来不断完善教育研究方法论。如20世纪70年代后，由于系统论、信息论、控制论等一系列新学科不断冲击着传统的研究规范，教育研究者也开始运用“三论”作为方法论基础来研究教育。此外，像人类学研究中的“田野考察”“叙事研究”、社会学研究中的“本土方法论”“行动研究”、哲学研究中的“现象学还原方法”“解释学方法”、社会科学研究中的“质的研究方法”等，也源源不断地被借鉴到教育学研究中来，从而，使教育研究方法论构成了一个涵盖众多研究方法且离不开哲学思想支撑的庞大的方法论体系。 从西方教育研究方法论演变的历程中，我们至少可以得到如下启示： 第一，教育研究方法论需要哲学。从历史上看，不仅大量的教育经典哲学家的贡献，而且，被人们称之为教育家的人，绝大多数也是出身哲学家。从古希腊开始，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德不仅为人类留下了不朽的教育经典，他们更是作为教育家而家喻户晓，为西方教育思想的发展奠定了坚实的基础。夸美纽斯作为教育家，他在大学受到的是神学和哲学的训练，正是受培根哲学思想特别是培根的哲学方法论的滋养，他才运用归纳法研究教育并写成了教育名著大教学论，从而使教育学脱离哲学母体而成为一门独立的学科。洛克、卢梭、康德作为教育学家，其教育思想的源头皆是他们自己的哲学，洛克的经验论、卢梭的社会政治哲学、康德的批判哲学，都构成了他们思考教育问题的理论基础，其教育观就是其哲学思想的教育应用。赫尔巴特作为大学教师，本来是接替康德在柯尼斯堡大学讲授哲学，但由于他后来认识到教育学比哲学更能够改造社会和人类，便转向研究教育学，然而，他所建立的教育学却是典型的哲学教育学，包括康德哲学在内，近代西方的理性主义哲学是赫尔巴特教育学的理论基础。至于斯宾塞和杜威，更是作为哲学家载入史册，但无论是斯宾塞的教育论还是杜威的民主主义与教育，皆为教育学史上的经典，对同时代和后来的教育都产生了巨大影响。从教育研究方法论选择的角度看，没有哲学思想支撑的教育研究方法是没有生命力的。 第二，教育研究方法论需要创新。在西方教育理论发展史上，某种新理论取代传统理论的地位或获得人们的普遍承认，教育研究方法论的突破与创新几乎是个普遍的规律。培根方法，规定了经验教育学的全部结构；笛卡儿方法，几乎成为所有哲学教育学的思维模式；实验方法被引入教育研究，使教育学的科学地位得以确立；社会学方法的移植，使教育社会学派雄踞教育学领地达半个世纪之久(即从19世纪下半期的纳托尔普、科亨到20世纪上半期的涂尔干)；到了当代，现代心理学、系统论等运用于教育研究，都曾经或正在给教育学带来新的生命力。如美国教育家施瓦布(J.T.Schwab)倡导的“探究学习”理论，试图将“探究的科学”变为“探究的教学”，使教学过程成为一种在教师的指导下具有严密的学术性创造活动。通过研究，我们不难发现，“探究学习”理论以皮亚杰的认知心理学为基础，吸收并发展了布鲁纳的“课程结构”理论，且通过大规模的实验研究而逐步形成的。此外，像德国瓦根舍因(M.Wagenschein)的“范例教学”理论、前苏联巴班斯基的“教学过程最优化”模式、奥苏伯尔(DavidP.Ausubel)的“认知同化”学说等，都是在一定程度上应用了新的方法论所取得的理论成果。我们以前引进国外教育学理论，较多的是介绍某种理论本身的内容，而对这些理论赖以建立的方法论依据探讨较少。借鉴别人具体的理论，永远也借鉴不完，因为别人总是在不断地创新，而只有从方法论上，从创新的精神上去把握实质，我们才能抓住根本，才能形成具有中国特色的教育学理论。可以说，教育研究方法论的更新与变革是教育学发展的根本动力。 第三，教育研究方法论需要互补。如前所述，教育研究方法论是一个包含众多方法在内的完整体系，我们很难说，研究教育就是选择其中某一种方法，恰恰相反，真正的有生命力的教育理论，往往是采用多种方法研究并具有广泛的包容性。从方法论选择的指导思想上看，坚持不同方法的渗透与融合是其基本特点。如在夸美纽斯“教育学”中，涉及“教育事实”判断时，他一般采取简单的归纳法加以陈述；而涉及“教育价值”判断时，他则主要从圣经和其他权威著作中演绎出来。因此，与其说夸美纽斯创立了一种“经验描述”教育学体系，还不如说他系统总结了当时的教育思想成就，并对诸多教育问题进行了描述性的分析更为确切。在教育学的理论性质上，夸美纽斯的教育学既具描述科学的特点，又含有规范科学的内容，是一种事实与价值合一、经验与思辨同在的所谓“完型教育学”(vollkommenepadagogik)(20)。赫尔巴特认为，构造教育学理论体系不仅需要培根的归纳法，而且更需要演绎法，归纳和演绎的结合并以演绎为主，才能建造一个完整的理论体系。于是，他观察并研究受教育者，运用归纳的方法论原则提出了儿童“兴趣的多方面性”(manysidedinterest)的看法；更从实践哲学(伦理学)和心理学出发，推导出他的教育目的论和教育方法论。然而，赫尔巴特并不以哲学教育学的建立而自喜，相反，他所专注的目标乃在于建立一种真正科学的教育学(21)。与以前的教育学相比，赫尔巴特的理论不是建立在个别教学或儿童的家庭教育基础上，而是建立在班级授课制成为普遍事实的实践基础上。这一历史进程使赫尔巴特理论具有了双重性质：既是经验教育学所能达到的最高点，又是最成功的哲学教育学之一。赫尔巴特的成功之处，正在于他恰当地理解、运用了哲学思维方法，并利用各种机会收集和了观察、实验的材料。(22)研究方法的结合与渗透是赫尔巴特教育学研究取得成功的重要基础。 20世纪以来的西方教育学发展，我们同样可以发现，在教育研究方法论选择上的互补倾向更明显，以哲学思辨为研究传统的方法在自然科学方法论的冲击下逐渐解体，而人本主义研究范式在新的历史条件下又不断地回归和深化。教育学理论在其形式和内容上，已经实现了对传统教育学的彻底超越，几乎所有的教育学理论，都以独特的价值定向立足教育科学之林，规范科学的特点在每一种教育学派中都可以找到。即使以模仿自然科学而进行的定量性质的教育研究(如教育实验)，也不能摆脱主体因素的参与，在方法论上仍带有规范性质的价值取向，只不过是这些不同的教育学具有更多的综合性特征罢了。 第四，教育研究方法论需要借鉴。纵观整个西方近现代教育理论的演进，几乎是高潮迭起，新思想、新学说连绵不断，每一次时代变动几乎都导致教育理论整体格局的重新组合。隐含在这种历史现象背后的原因是什么?笔者以为就是方法论的大胆借鉴与创新。今天，中国教育理论的发展，必须将自己融入世界发展潮流之中，正像中国的改革开放、现代化建设一样，只有走向世界市场，面对全球化才有出路。因此，我们在认真挖掘和吸收中国古代优秀教育理论遗产的同时，也应大胆地吸收和借鉴西方教育研究方法论的成果，这样才能进一步发展和繁荣中国教育理论。就教育研究方法论体系的构成来看，方法论的借鉴可从三个层面来考虑：一是哲学层面的借鉴，在坚持马克思主义哲学方法论作指导的同时，合理借鉴当代西方哲学中具有方法论性质的哲学方法论：二是其他学科层面的借鉴，广泛吸纳在其他学科研究中行之有效的方法用于教育研究；三是向国外借鉴，吸收国外教育理论或别的学科中具有创新性的新方法。如在现代历史学研究中，兴起了一种新的研究方法，称“历史比较研究方法”，它由德国历史学家施宾格勒(O.Spengler)创立，英国历史学家汤因比(A.J.Toynbee)发展，今天已成为研究历史的重要方法之一，当代德国教育学家布列钦卡运用这种方法，对历史上那些既有历史差别性，又有某种历史联系性或共同性的教育现象进行比较分析，从而提出了教育学知识的三维结构理论。(23)由此可见，在教育研究方法论上不断借鉴其他学科方法，有利于推进教育理论深层发展。 四、当前教育研究方法论探讨应关注的几个问题 根据本文对教育研究方法论构成体系和历史发展的分析，我们认为，目前对教育研究方法论进行探讨，可以分别在三个层面展开，即对哲学方法论、教育学科研究方法论和教育研究中所使用的具体研究方式、手段进行探讨，既要探讨方法论选择和运用的指导思想，也要探讨具体的研究方式、手段如何使用才更加合理，尤其要在方法论的哲学层次上有新的思考，教育研究方法论才有可能在根本上有所创新和突破，教育理论才有可能在新的规范、新的层次或新的视野中获得新的繁荣和发展。根据这种理解，笔者认为，当前我国教育研究方法论探讨应高度重视对以下问题的研究。 (一)重新认识形而上学(24)方法的学术价值 教育研究总是面对一系列重新组合的教育问题，其复杂程度远非自然科学可比拟。如果说，教育科学通过运用自然科学研究方法，可以达成某种有取舍的理解的话，那么，在教育理论或教育思想领域内的普遍命题与价值判断上，自然科学研究方法则是无能为力的。教育活动是一系列的经验改造与价值重组的过程，不同的关系背景、不同的时空结构，组成了极为复杂的教育活动，再好的教育设计方案，再优的教育行为模式，只能说是在当时当地的条件下适用，条件变化了，其措施和方法也必须随之改变，那种企图移植和照搬某种模式，并加以普遍推行的做法，其本身就是一种缺乏创造性的表现。长期以来，我们总是试图寻求那种一学就懂、一试就会的操作程序，结果，使人们一次一次地陷入盲目或被动。教育学研究，显然不是这种就事论事的具体思维方式，而应该从哲学的层次对教育现象进行“俯视”，将教育的基本问题抽象到“形而上学”的高度加以分析和研究。 客观地说，自黑格尔之后，西方“形而上学”的境遇每况愈下，实证主义者及后来的逻辑经验主义者为了实施他们那种狭窄的科学观，竭力防范形而上学对科学尤其是对物理学的侵蚀，甚至将形而上学打入冷宫。在哲学领域，反形而上学的鼓噪一直没有间断。然而，形而上学的哲学意义并不是那些恪守实证、迷信科学的人所能理解和估价的。在当代，由于科学的发展及其划时代的伟大发现的诞生，事实研究与价值研究并行、科学家与哲学家空前的思想交流，都可以视为哲学思维方法在当代的崛起。对这一点，爱因斯坦在20世纪50年代曾感叹道：“本世纪初只有少数几位科学家具有哲学头脑，而今天的物理学家几乎都是哲学家。”(25)对科学家而言，“形而上学”还具有发生学上的意义，许多重大的科学理论、科学发现，都是由形而上学的假定发展转化而来，康德关于太阳系起源的“星云假设”、达尔文的进化论、魏格纳(A.L.Wegener)的“大陆漂移学说”等，都因其假设的合理性而被科学界所公认。科学上的重大进展往往就是在这样的假定中出现的，一种形而上学的假定能够从新的角度来重新组合材料，并对原有理论加以修正，从而推翻原有的科学假定。例如，相对论的问世，并没有改变经典力学的经验内容，它所要否定的恰恰是经典力学的形而上学假设，如欧几里得空间、绝对时空观念以及机械决定论等，原有假设在新的形而上学面前退到一边。实际上，科学理论的发展就是这样，一个原有假设被代替，新的假设不断产生，在这个过程中科学不断进步与发展。正是鉴于“形而上学”思维方式对自然科学发现的意义，加拿大科学哲学家马里奥本格(MarioBunge)曾说：“好的形而上学与深刻的科学之间没有鸿沟：每一种广泛的科学性理论都可看作是形而上学的，而每一种带有科学成果并作了概括的本体论理论，或者在公理化科学理论背景上出现的，都可以称作科学的。”(26) 形而上学思维方式对于教育研究的发生学意义在于，引导教育研究提升其理论思维品质。回顾我国近几十年教育学发展的历史，人们在承认其进步的同时，似乎也感觉到缺点什么，也许这就是当代教育理论研究缺乏严密的逻辑系统和深刻的理论思维。20世纪20年代，罗素的教育论一书问世，引起了一位美国学者大发感叹：古今伟大的哲学家，一等到哲学思想已告圆熟，总是照例发表他们独特的教育见解，从柏拉图到杜威，几乎都是这样(27)。我认为，哲学家对教育学的贡献关键在于其思维品质的形而上学性质。近现代教育学的发展，撇开哲学家的贡献，教育理论几乎是空白；洛克、卢梭、康德、费希特、赫尔巴特、斯宾塞、杜威、罗素、皮亚杰、雅斯贝尔斯等人的教育著作几乎构筑了整个教育思想宝库。反观我国的教育学理论，我们很难发现以一种独特的思维视角和较深刻的命题系统表达对教育的领悟，而较常见的则是事实的罗列甚于理智的分析，现象的描述多于哲理的沉思，靠这种经验思维水平的知识堆积，能提高教育学理论水平吗?理论思维作为人类从事认识活动的一种特殊素质，主要有三个特性：准确、清晰的概念、范畴体系；深刻、尖锐的思维批判能力；宏观、整体的把握和预测能力。在理论研究过程中，这三种特性分别表现为提供认知图式、激发创造灵感和选择价值取向的功能。没有相应的形而上学素养的人很难达到这种思维高度。 据我的理解，历史上真正伟大的作品，几乎都是形而上学思维方式的产物，教育理论也不例外。无论是柏拉图的理想国，还是卢梭的爱弥儿，或是康德的论教育，直到当代罗素的教育与美好生活、雅斯贝尔斯的什么是教育、博尔诺夫的存在哲学与教育，形而上学的思维方式构成真正的思想家认识教育的强大思维武器，那种指望靠实验、实证或调查、统计、测量来建构教育理论的想法，只能是徒劳。 (二)正确理解马克思主义哲学的方法论意义 应该说，新中国成立以来，我国教育理论工作者在运用马克思哲学方法论指导教育研究上，取得了不少成果。诸如对教育本质问题的探讨、对教育过程规律的认识等，尤其在探讨思想品德教育过程的规律方面，形成了我国教育理论的独有特色。这些研究成果都为我们今天进一步探讨教育理论奠定了基础。但是，由于历史的原因，人们在运用马克思主义指导教育理论研究中也出现过偏差，这些问题突出表现在两方面；其一是教条主义式地袭用马克思主义，以为只要在经典作家的著作中引用几段话、摘录些只言片语，就是坚持了马克思主义。实际上，这依然是一种传统的“六经注我”或“我注六经”的研究方法，它没有提供多少新信息和新观点。既然革命导师已经论证过、说明过，为什么我们还要在这里说空话、废话，进行重复劳动呢?在科学研究领域里，重复劳动是没有价值的。我认为，坚持马克思主义方法论，其核心内容是坚持马克思主义的立场、辩证思维方法和实践是认识的源泉的认识观点，用联系、发展、全面的眼光去分析新问题、解决新问题，在科学实践中发展马克思主义，繁荣科学理论，使马克思主义在新的时代具有新的生命力，而绝对不是对经典作家的原著和原话照搬，甚至照抄。其二是缺乏学术自由、百家争鸣的学术氛围。学术自由、百家争鸣不仅是繁荣学术的基本条件，更是政治环境宽松、和谐、民主的象征。回顾近几十年来中国教育理论的发展，我们在承认其进步、发展的同时，也感到教育理论界似乎缺少什么，这也许就是针锋相对的理论争鸣和独树一帜的一家之言。难怪有人说，中国教育理论界，没有权威教育理论，也没有权威教育家。从某种意义上说，这种结果是长期沉闷、压抑的学术空气导致的。当代中国教育理论界没有学派。一个时代学术繁荣的根本标志是什么?我毫不犹豫地回答：学派之争。学派众多，既是社会政治生活民主化的象征，更是学术进步和发达的标识。在西方教育学发展史上，理论更迭、学派纷争，几乎是普遍情况。19世纪初德国赫尔巴特教育学与贝内克教育学之争；20世纪前半期美国的进步主义、要素主义、改造主义、永恒主义纷起；始于50年代终于70年代英国教育学者赫斯特与奥康纳的论战(这里特别要提到的是赫、奥二人均属于分析教育哲学流派)；当代德国博尔诺夫的人文主义教育思想与布列钦卡的科学主义教育思想对阵；等等。这些都是教育学史上的精彩片断。我国民国时期，教育理论界也出现过不同学派之争：蔡元培的“思想自由、兼容并包”，五育并举、和谐发展学说；李大钊的精神构造说；杨贤江的教育本质说；陶行知的生活教育论；舒新城的实