当代国内外德育发展的缺陷与超越_0

1 / 6 当代国内外德育发展的缺陷与超越 概览当代国内外德育的理论研究和实际运作，我们发现成功的经验都表现为在不同程度上以多样的方式自 觉或不自觉地促进德育的正常发育，而失败的教训则与此相反。本文拟从“留心别人、看看自己、完善自我” 的思路，摭谈当代国内外德育发展的超越与缺陷，意在审度我国德育构建的现代化走势。 一、当代国外德育发展的几个显著特征 1.全球化（一体化、趋同化）与民族化的同时并存，使德育在全球意识与寻根意识的交互作用中接受现代 性与民族性的双重洗礼；而德育的个性，在于 弘扬各自的民族精神，因而各国都把培养“民族魂”作为学校德 育的核心目标。 所谓全球化，就是指由于全世界经济区域化、一体化步伐的加快，国际交流的日渐频繁，特别是电信、贸 易、旅游业的发展，影视业的跨国经营，那种地理意义上的国家概念因被生活方式、价值观念和思想意识的相 互渗透，文化的濡化和同化而变得面目全非，地球正在“缩小”。再者，摆在全世界面前的和平与发展两大主 题，及各国共同面临的生态恶化、资源枯竭、人口爆炸和道德嬗变等问题，使各国迫切需要跨越国界、跨越民 族、跨越文化的大合作。时2 / 6 下出现的东西方 文化的大联手、基督教与佛教的对话，表明世界文化正在呈现一种 “综合的趋势”。 尽管如此，我们这个世界仍然存在一种反对单调一致的反冲力，以保存自己国家、民族独特的文化、语言 乃至种族上的特色。例如，土耳其尽管正积极要求加入欧共体，但其大学里的年轻妇女依然虔诚地头戴面纱； 新加坡在对其国民进行了 20 年的英语教育之后，又掀起了讲华语的热潮，借以维护传统伦理。也就是说，我们 在生活方式等方面越趋同一，我们就越执着地追求在宗教、语言、艺术和文化上的传统价值观；外部世界愈趋 相似，我们就越加珍视衍生于内部的 传统事物，越是强调自己的独特之处。 这种看似矛盾的世界文化特征对各国德育所产生的影响，主要表现在如下两方面： 德育目标和内容既有放眼全球的意识，又有回眸寻根的意识：一方面，吸纳时代精神，注视全球共同拥 有的价值观、道德观。亚太地区教科文组织提出了各国公认的12 个核心价值观和 5 个工具价值观 1。 1993 年联 合国科教文组织在北京召开的“面向 21 世纪的教育”的国际研讨会，在讨论分析 21 世纪人类面临哪些挑战的问 题时，被列为第一位的是人的道德、伦理、价值观的挑战；并指出，高境界的理想、 信念和责任感，强烈的自 立精神，坚强的意志和良好的环境适应能力、心理承受能力，便是 21 世纪人3 / 6 才规格的突出特征。另一方面，正 视自己民族的文化传统，把传统文化里的精华加以消化吸收。各国德育正是在上述两个方面的交织中接受现代 性与民族性的双重洗礼，谋求时代精神与民族传统道德的有机结合。在这一点上，日本可说是典范。尽管时代 变迁、经济发展，但其国民素质有两点依然不变：一是科学精神，一是忠君服从和整体主义。 各国德育的基础，均在于全方位、彻底地吃透并弘扬各自的文化传统和民族精神，把学校德育根植于深 厚 的民族文化土壤之中。各国德育的实践经验证明，越强调德育要培养民族精神、民族精神的培养越突出的国 家，德育就越有成效。如日本的如下经验值得借鉴： a.发扬民族精神，抵制盲目西化，突出集团意识和家庭意 识； b.对东方传统伦理道德思想进行现代的阐释和创造，贯彻理想的日本人典型 2思想，并做到家喻户 晓； c.利用宗教力量，使国民亲身领会神佛的崇高和慎独的精神； d.注意青年生活磨炼和修养，设立许多类似 富士伦理学苑和修研所这样的进行专门道德训练的基地。 2.各国德育的运作，都从大处着眼、小处着手；在处 理“实然价值”与“应然价值”的关系上，遵从“跳 一跳摘到桃子”的原则。 六十年代以来，国际教育理论界出现了值得注意的几个动向：人力资本理论向人力资源开发理论发展；维 持4 / 6 性学习向预期性学习转变；终身教育理论的提出，伴随着“学会生存”、“学会关心”、“学会学习”等口 号把世界教育改革引向深入。各国教育日益趋向伦理化、人性化，其中德育更是促进人性完善的核心部分。法 国把人权与义务作为公民道德教育课的支点；昔日发动二战的德国，把人性和人的尊严作为德育追求的首要目 标；现代宗教思想家蒂里希把“仁爱”当作普遍的终极价值，而弗洛姆则一直为建立全球人道主义伦理学而殚 精竭虑；道德教育家柯尔伯格也总是不满意第五阶段的回答，提出第六阶段的价值定向并作为普遍的公正原则 。值得深思的是，西方国家无论多么不遗余力地挖掘人类共同价值观，但最后仍强调德育必须落在培养忠于本 国的“好公民”的基点上。在这方面，柯尔伯格就是典型的代表。在他看来，品德的最高目标是培养超习俗的 第六阶段的人，但最后他还是力主培养遵守社会纪律法规、忠于祖国的好公民。由此可见，各国德育从目标的 界定到内容的选择，一般 都站在适当的高度并为未来着想，而实际施行时却运用“小步子”原则，既没有为了 追求德育理论的纯结与永恒而任意拔高对现时的希冀与要求，也没有只顾眼前而损伤或冲淡未来的长远与崇高 。在“现实”与“应该”的关系上，各国德育显然恪守着“跳一跳摘到桃子”的原则。 3.当代国外德育理论中有一种倾向，就是试图将5 / 6 学校德育的重点从传递特定的价值观念和道德标准转移到 发展个体的道德思维和探究能力上。 这种倾向可追溯到苏格拉底与普鲁泰哥拉关于“道德知识是可教的吗”这场辩论。苏氏在辩论开始时坚持 “道德知识不 可教”的论点，随着辩论的深入，引发问题的增多，苏氏发现自己原先的论点不对头，于是转向 “道德知识是可教的”观点上来。这就是著名的“善者即智者”的由来。值得一提的是， 1928 年至 1930 年耶鲁 大学哈兹霍恩等有关“诚实和欺骗问题”的实验研究，得出了与瓦金斯、麦考莱相反的结论：儿童的品德发 展是由道德经验情境决定的；学校德育对品德发展没有影响。这个研究对后来几十年都发生了极大的影响， 这种影响不是要取消学校德育，而是证明那种一味在课堂上讲解道德知识、背记道德信条的品德教育是不会成 功的。 这就引 起了有关“道德教育如何进行”这一问题的思考。特别是 20 世纪后半叶，价值多元化、价值相对论 异常明显，更加引起了人们对道德的不确定性、可变性和相对性的广泛关注，提出了一系列耐人寻味的主张： 道德就其本质来说是个体问题，道德发展是个体理智地思考和选择的一部分，真正的道德成长发生在个体内 部；作为培养学生智慧、塑造学生品格的学校，其任务不是通过某种特定的策略强迫学生服从于一个外在的 目的，道德教育的任务6 / 6 不是具体规范的传授，而是道德推理能力和推理技巧的培养和训练。如麦克菲尔主张“ 多关心、少评价”，约翰威尔逊 主张借助“道德构件”来培养个体能够自行应付和解决道德困境的能力；而 价值澄清学派则认为，“如何获得观念”比“获得怎样的观念”更为重要。德育理论的这种倾向，给不少国家 的德育实践带来深刻影响，德育活动的逻辑起点到底是“塞”进去还是“引