新课改 反思中前行

1 / 9 新课改 反思中前行 中国第八次课改进入第三年。从 2001 年的 27 个省市（自治区） 38 个实验区，已发展为 29 个省市（自治区）1600 个实验区。如何处理先进的课程计划和相对落后的教育资源、师资水平的关系，成为课改进程中一个突出的难点。7 月 5 日，北京电视台“空中培训”节目中，北京教育学院邀请课改领导、专家会同实验区领导、一线教师、家长将进行专题对话。在录制现场记者发现，来自各界对新课改的关注和期待，从没有像今天这样广泛，这样深入 - 教育部基础教育司副司长朱慕菊 : 新课改倡导的是合作、 参与，管理上就要采用“扁平组织机构”，减少层级，提高管理效率。 合作学习并不仅仅为解决大班额问题，这不是一种技术形式，而是集体环境的一部分。 实验老师们一定不要把自己定位为不是专家，你要有自信 -“我也是资源”。你在第一线，专家不一定比你行。 教育部基础课程教材发展中心主任刘兼 : 尽管城乡之间观念有距离，有落差，但这恰恰证明了我们过去对体制的反应较慢。 单一试卷再也不能反映学生的素质，评价的目标，一是基础性发展目标：品德、合作、自主、健康等；二是学业性发展目标：各学科双基。 教师要增加专业自主；对于专家，2 / 9 我们提倡的是“专业”引领，而不是“专家”引领。 A学校发展不平衡 VS“扁平式”管理 主持人李方（北京教育学院院长）：新课改无论在教育内部，还是在社会上都引起了很大反响。作为北京市三个国家级实验区之一的海淀区，近一年是如何实施新课改的呢？ 孙鹏（海淀区教委主任）：海淀区 2002 年开始在小学、初中一年级实施义务教育新课改，覆盖了全区 250 所学校的 4 万名学生。作为教育行政管理部门，最重要的是服务，要为新课改、为实践者创造宽松的环境。为此，我 们提出“三服务”：一是在经费上，今年拿出预算 500 万元作为课改的专项经费；二是在体制上，小学改革评价机制，初中保留中考自主命题权，制定适合课改的评价政策；三是在科研上，全区有 100多个课题，充分发挥海淀的地域优势，争取与大学合作。 经过一年的实施，我们发现课改在学校之间发展不平衡，这可能关系到学校的管理理念、校园文化。 朱慕菊：课程改革最终是在课堂，因此它的切入点就是一线教师和学校领导。过去我们把教师看作蜡烛，点燃自己照亮别人，这是否有点“消极”？学生在成长，教师也要成长，不断充实、升华，教 师要首先确立自己的角色，变化角色。其次，校领导要认识到教师的重要性，把教师放在重要的地位，这就需要校领导管理方式的变化。 我们曾到学校和教师座谈，问老师：校长和3 / 9 你们交流多吗？帮助大吗？有的老师说，校长很少和我们交流；有的老师说，我们校长很棒，但我们有些敬畏。我们学校多年来是层级管理，从教师到年级组，到教研组，到教学主任，再到校长，结构层次多，反应慢，缺乏交流和指导，提高就慢。新课改倡导的是合作、参与，管理上就要采用“扁平组织机构”，减少层级，提高管理效率。 刘兼：“扁平式结构”的实质就是建立 民主、开放，合作的伙伴关系。校园文化包括物质维度和精神维度两个方面，而课程文化是校园文化的灵魂。学校是生动活泼，还是死气沉沉，就看对课程文化是怎么认识的。我们传统的优秀学校，管理是自上而下的垂直管理，强调严格、规范；而新课程需要的是以人为本的管理，它必须发挥每个教师的积极性、增强家长的参与，过去相对落后的学校就有可能走到前边，有的优秀学校如果不及时调整，就有可能落后。 B 课程内容“都市化” VS 教育公平 主持人：课改的不平衡不仅有学校管理上的差别，还有地域的差别。我们曾采访过新课改实验区的延庆县领 导，他们认为，从课程标准和教材看，它和农村的教育是有距离的，如教师素质、教学环境、学生活动空间等，农村都是相对落后，有的农村教师认为课程内容有些“都市化”。如何处理先进的教育理念和相对落后的教育资源的关系？ 刘兼：说起民主、合作、开放这些名词，好像都以为是外来词，但大家可能也注意到了，4 / 9 中国的民主化进程是从乡村开始，甘肃、贵州等省开始实行村民民主自治。尽管城乡之间观念有距离，有落差，但这恰恰证明了我们过去对体制的反应较慢。 对此可以有两个选择：第一个选择，是选适应性强的教材；第二个选择，教材只是 提供一种案例，不一定要照着它讲。比如讲加法，教材讲两辆“轿车”，你就可以讲两只“鸡”，教材需要教师自己加工、选择，会创造性使用。再如，海南没有雪花、东北没有椰子树，是否因此可以不讲？孩子有权知道别的地方不一样，因为他将来总有一天要走出农村的。这样做，并不是用城市文化来代替农村文化。 朱慕菊：在学校确定什么样的教育内容，也涉及“教育公平”的问题。从认知角度出发，我们提倡结合孩子的生活经验、体验，但在信息社会，如果仅仅是让孩子看到农村，这对孩子的发展是不公平的。因为他需要广泛的科技、历史、人文基础，他要走出大山 ，他要回来建设农村。我们教育内容基于学生的经验，但发展不能局限，尤其是现代化的背景下，不能把它们分离开来。 C 学生分化 VS“保底不封顶” 主持人：我们曾访问过一些老师，他们谈到课改后，师生关系融洽了，课堂气氛活跃了，但也出现一些困惑。赵老师、李老师就有这样的体会。 赵红艳（首师大附属育新学校英语老师）：我是教英语的，学生进校认识水平不一样、个性也不同。比如 26 个字母，有的学前就会，有的一个都不认识。5 / 9 最近我们学“ PISA”这节，有的同学很积极，收集很多资料，有的就只能听别人讲。外向的孩子很 活跃，能力强；而内向的孩子只能做旁观者。我很着急，这样是不是造成学生分化？ 刘兼：“两极分化”现象不仅在北京，在外地，课改半年、一年后肯定无法回避。现在我们首先要来分析这种现象，它表现出来是“分化”，本质上到底是不是“两极分化”？ 什么是“两极分化”？所谓“两极分化”是指好的越好、差的越差。新课程提出的目标是“保底不封顶”。你教“ PISA”，如果只是要所有的学生知道“ PISA”就行了，那么就是保了“底” -基本达标；你再在这个基础上让好的更好，那就不是“分化”，而是正常现象，你就可以放心了。过去，是好的学生好不到哪儿去，现在，我们就要充分创造条件，在“保底”的前提下，让好学生更好，再也不能扼杀他们的创造性了。 D“大班额” VS 小组合作 李建辉（中关村一小语文老师）：课改对一线老师是挑战，新课程提倡探究性学习，但班额过大， 50 多个孩子进行有效合作和探究难度大。我上课就深有体会，主动性强的孩子受益匪浅，三分之二跟着走，而其他的孩子，从他们游移不定的眼神中能感到他们还是跟不上。我真是着急，老师的眼睛怎么 能“罩住”全班？如何面向每个学生，给大家同等的机会？ 刘兼：这个课题我们正在请专家，研究突破大班额的方法。但至少有一个选择 -小组6 / 9 合作。五六个人组成一个小组，面对某一问题讨论，这样课堂上就有十个组同时讨论，同时有十个学生发言，提高了时间的利用率。这就要建立课堂上新的“游戏规则”：第一，小组中每个人都要发言；第二，尊重不同意见；第三，归纳总结；第四，有人全面汇报。这是让孩子从小学会尊重规则，学 会 表 达 、 倾 听 、 合 作 ， 为 将 来 走 向 社 会 打 下 基础。 朱慕菊：合作学习并不仅仅为解决大班额问题，更深入地说 ，这不是一种技术形式，而是集体环境的一部分。我们曾做过一项 5 年的研究，追踪优秀学生，为什么这些学生成绩领先？我们发现，第一位原因是主动性。用多种教学组织方式介入课堂，目的就是为了调动主动性。 老师们怕这样就会“放羊”，课堂乱了、盯不住怎么办？其实关键就是建立“规则”：由学生自己提问题，每个人有发言的权力，鼓励不同观点，不崇拜权威，倾听别人，冷静地讨论等等。而且，建议老师在分组时，要考虑有各种个性的学生参加，可以不指定组长。其实，也不应该有组长，让每个学生以自治的能力进入集体，平等地对集体负责。 E 一把尺子 VS 多把尺子 主持人：新课程倡导“不能把分数作为评价的惟一标准”，这是得到大家支持和认可的。而面对学生的差异、家长的需求，如何协调多元化评价和选拨性评价的关系？我们家长也有不少困惑。 张小希（中关村一小家长）：看到孩子的7 / 9 新教材，印刷、内容都很漂亮、吸引人。老师给了孩子很多主动探究的机会，孩子胆子大了，经常为一个问题和小伙伴们争论。让你简直不能小看这些“小主人”的创造力。但我也有些担心，他们将来毕竟要参加中考、高考，他们的基础知识到底是不是牢固？ 刘兼：新课改的评价不是用统一 的尺子度量。正像光明小学刘永胜校长所说，“多一把尺子多一批好学生”。那么，多几把？尺子是什么？教育部 2002 年底正式颁布了关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知，明确了评价改革的框架。单一试卷再也不能反映学生的素质，评价的目标，一是基础性发展目标：品德、合作、自主、健康等；二是学业性发展目标：各学科双基。尽管没有统一的评价量表等工具，但目标就是促进学生发展，注重差异和改进指导。例如学生只是学习好，但合作能力差，老师就要做出全面评价，把他的不足指出来，促进他发展。 对于教师评价也如此，不能简单 用评分衡量，而是考查他是否尊重学生，以及在反思能力、教学设计能力、交流沟通等方面做出全面评价。 F 教师培养VS 个人反思 主持人：我们采访了延庆、宣武的实验教师，他们认为新课程的教学目标更完善了，建立了“三维”目标，就是从重视知识、能力发展到兼顾过程和方法，兼顾情感、态度、价值观。但这也是老师们觉得困难的地方。正如宣武区教委领导总结，“了解不等于理解，理解不等于8 / 9 行动，行动不等于到位”，实验老师很希望有切实的、具体的指导。 朱慕菊：教师培养的确是课程改革实施的一个关键环节。这么多实验教师如何 培训？他们每天都有问题，如何指导？我想，第一，集中培训仍然重要，包括通识培训、学科标准培训、编写教材者培训，覆盖全面，必不可少。第二，建立“以校为本”的教研制度。 我们非常强调“反思”的作用。每个学校要建立自己的教研基地，引导教师面对日常教学中的挑战进行反思，为“无所适从”找出路。反思有三个步骤： 第一步，发现问题。每天想一想，哪些顺，哪些不顺。顺了是为什么；不顺，问题又是出在哪里。做分析，想解决方案很重要，对自己教育行为的反思是教师成长的基础。 第二步，分享与合作。每天有个时间和其 他教师讨论，如果刚好自己碰到的问题正是其他教师解决了的问题，你学过来，就用着走弯路了。 第三步，专家帮助。老师之间的碰撞、交流很重要，但这只是停留在经验的层次上，要升华成教学理论，就需要专家指点。学校、实验区行政部门要积极引进专家资源，为教师搭桥、建立专家网络，让老师求援有门。 实验老师们一定不要把自己定位为不是专家，你要有自信 -“我也是资源”。你在第一线，专家不一定比你行，没有先知先觉。其实，教师就是资源，一线就是最好的资源。现在我们正在做有关“教师专业成长”的课题，9 / 9 我们越来越深地感受 到，每一名教师都要努力形成自己的“专业再生”能力。 刘兼：有的教师认为，自己在课堂上的创造需要专家来认可，这个问题值得思考。我记得台湾有位学者就曾说，“专家就是专门评论人家”。实施课改，要打破这种“专家神话”，教师要把自己看作专家，做出自己的专业判断。就像这次非典病毒，最早认为是衣原体，而钟南山院士从自己接触的几十个病例分析，提出不是衣原体。他从实际出发做出了正确的专业判断。我们几百万教师只有几千名专家（约 1000 比 1），怎么指