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探究小班化教学课堂组织形式 孙永丽 （辽宁师范大学教育学院，辽宁大连116029） 摘要：课堂组织形式的历史演变经历了从个别指导到班级授课组织，再回到个别指导，然后从个别指导再到课堂共同体的过程。小班化教学课堂组织形式具有平等性、个性化、合作化和生态化的特征。小班化教学课堂组织的建构应朝着教师素质的全面化、评价方法的多样化、机会选择的自由化、教学内容综合化的方向发展。 关键词：小班化教学；课堂组织形式；课堂组织；建构 ：G523：A：16711580（xx）08011302 ：xx0302 作者简介：孙永丽（1987），女，山东潍坊人。辽宁师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：基础教育改革。 一、课堂组织形式的历史演变 （一）从个别指导到班级授课制 在教育史上，夸美纽斯是第一个提出班级授课制理论的人，他倡导一名教师同时教成百名学生的教学方式班级教学组织，即以团体为单位，学生相互激励，相互帮助，提高教学效果。随着工业革命的到来，产生了在广大民众中普及知识与技术的需要。在19世纪初期，贝尔和兰喀斯特推广导生制，即教师选择一些年级较高而成绩优秀的学生充任“导生”，作为助教，先向他们讲授教材内容，再令其转教其他学生。采用这种方法，显著地刺激了这种班级授课制的发展。 （二）从班级授课组织到个别指导 导生制的出现意味着班级规模的最大化，当时被看做是效率最高的课堂组织形式，但是，由于一名教师可以教育出尽可能多的儿童，教学的方法几乎是形式的、单一的，不可避免地会忽视学生的差异，不能尊重学生的个性发展等等。20世纪初期产生了改革和摒弃班级授课组织的运动，出现了道尔顿制和文纳特卡制，这两种课堂组织形式适当考虑了学生的个别差异，鼓励学生按照自己的计划，自觉独立地学习。道尔顿制和文纳特卡制得到了发展，但同时也遭到了批评。因为这些制度过分强调了学生的个别差异，而忽视了学生的社会化培养。 （三）从个别指导、班级授课制到课堂共同体 杜威认为，生产作业会使儿童养成勤奋努力的习惯，有助于建立相互信任合作的关系。在杜威思想的影响下，凯兴斯泰纳指导了德国的劳作学校运动，对德国及世界产生了深远的影响。在这里，学生可以自主能动地开展自我活动，增长自己的知识和技能。与此同时，他们共同学习、共同训练，学校课堂成为他们的生活共同体。 佐藤正夫指出，共同体可分为同质化共同体和异质化共同体。同质化共同体追求团体意见的一致，而排斥异议；异质化共同体营造了一种民主平等的氛围，能够让有不同观念的人相互理解、共同进步，建立起一种和谐的关系。异质化共同体正是小班化教学所需要的课堂组织形式。在小班化教学过程中，教师对学生的关照度增加，教师有更多的时间走进学生，能更全面地了解学生的个性特点，在课堂教学中因材施教，鼓励学生积极思考，形成自己的独特见解。 二、小班化教育课堂组织的特征 （一）平等性 在传统的班级教学过程中，教师和学生之间是教和被教的关系，教师作为知识、道德的权威，学生不敢触犯。教师只要一走进教室，对学生而言，教师的言行被认为是合理的，学生被置于严格的管教和监督之下。小班化教育教学过程不仅仅在于传授知识，更重要的是通过师生之间、生生之间的对话，实现教师和学生的共同发展。在小班化教学的课堂上，师生之间不是管理与被管理的关系，而是平等的“你我”关系，双方相互尊重，共同探讨真理，共同发展。 （二）个性化 在传统大班化的课堂中，教师给每个学生布置相同的作业，并以考试的形式来考察学生。这实际上会导致学生丧失有限的发展机会，不能充分表现自我价值。这种教学组织形式不利于学生个性的全面发展，更不利于创新精神和实践能力的培养，于是，人们开始探索一种有效的教学组织形式，小班化教学就是顺应这种历史需求而产生的。教师分层次布置作业，根据每个学生的情况，布置难度适中的作业，关注每个学生的充分发展，在小规模班级授课过程中实施个别教育，为传统的班级授课制注入了新的活力。 （三）合作化 小班化教学不仅仅注重学生个性化的培养，同时也注重学生社会化及合作意识的养成。在小班化教学课堂中实施分组教学的形式，在小组活动中，小组成员各抒己见，有充分的自由表达自己对于问题的见解，大家一起头脑风暴进行探究合作式学习。小班化教学追求思考的多样性，教师和学生之间、学生和学生之间互动交流，点燃了思考的火花。小组任务的完成有赖于小组成员之间的合作，相互尊重、相互帮助和激励，有助于培养学生的合作精神，加深学生对小组合作的认识。 （四）生态化 小班化教学的课堂是师生生活和成长的互动的空间。小班化教学缩减了班级规模，班级学生人数减少，从而扩大了每一个学生课堂学习的空间，教师可以按照师生的兴趣爱好以及教学实际需要合理地设计与布置教室的环境，使得师生学习和生活的空间更有活力。师生共同设计布置教室的墙报，努力呈现出生动活泼及富有变化的教学环境。 三、小班化教育课堂组织的构建 （一）教师素质的全面化 小班化增加了师生交往的密度和频度，师生对话交流增多，学生的提问频度增高，而且所提问题可能会更加不可思议，超出教学内容的范围，这是对教师教学技能和教学机智的挑战，它对教师素质提出了更高的要求。小班化教学要求教师掌握扎实的学科专业知识，拥有更加旺盛的精力、更加丰富综合的知识、更加灵活的课堂教学驾驭能力等，因此，加紧小班化教学的师资培养是当务之急。 （二）评价方法的多样化 在小班化教学中，评价方法应由单一向多元转变，采用多样化的评价方法。随着新课程改革进程的推进，在实践中出现了越来越多的评价方法，如档案袋评价法、即时评价法、记录卡法等，这些方法关注学生多方面的潜质，能对学生的行为表现给予及时反馈。小班化教学的最终目标在于促进每个学生的全面发展，使用多种评价方法，能够满足全面了解学生发展的需要。 （三）机会选择的自由化 小班化课堂教学尊重学生的个性差异，追寻适合独特的每一个学生的教学方式，努力让每一个学生充分享有自由选择的机会，因此，具体要做以下三个方面，第一，自由选择内容。对于所要学习的内容，可以让学生确定几个方面作为重点，不需要面面俱到。第二，自由表达观点。在课堂上，教师作为指导者，教师的任务在于营造一种促进学生学习的课堂氛围，从而激发学生的求知欲，鼓励学生积极思考，表达出自己的独特观点。第三，自由选择练习。传统大班老师往往都是“一刀切”，班级中的后进生“吃不消”，优等生“吃不饱”，小班化由于班级人数较少，使得分层布置作业成为可能，教师可以根据学生的不同层次设计不同的练习，尊重学生的差异性。 （四）教学内容的综合化 教学内容的综合化，可以是学科内的综合，也可以是学科间的综合，有助于学生在短时间内掌握更多的知识，更好地展现自己。学科内的知识彼此之间围绕一条或几条主线相互联系，寻找联系各单元的一条主线，通过思考形成本学科的知识框架，这是一种学科内的综合；在教学过程中，学科与学科之间也是相互贯通的，由某个知识点而引入其他学科的知识，使得课堂变得更加丰富多彩。另外，应开展综合实践活动，鼓励学生亲身实践，动手动脑，从中体验学习的乐趣。 参考文献 1佐藤正夫著.钟启泉译.教学原理M.北京：教育科学出版社，xx. 2吴式颖.外国教育史M.北京：人民教育出版社，