浅探自读课文及其教学

1 / 7 浅探自读课文及其教学 随着语文教材改革的不断深入，自读课文已成为教材中一个不可忽视的重要组成部分。为能充分发挥自读 课文的作用，落实自读课文的编排意图，使自读课文真正服务于语文教育教学，这就有必要对自读课文作些实 质性探讨。下面是我们对自读课文及其教学的浅层次认识，当否，恳望专家、同仁指正： 一、讲读课文、自读课文的关系及教学自读课文的原则 著名的语文教育家叶圣陶先生在略谈国文学习中讲：语言文字的学习，出发点在知，而终极点 在行；到能够行的地步，才算具有这种生活 的能力。在大力研究语文教学，尽快改进语文教学 中又指出：语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生举一反三，练成阅读和作文的熟练技能 。我们知道，现行语文教材一般以单元为单位，每单元都有其共同的教学目标、教学要求，由体裁、内容、 特色等类似的课文及其相关内容组合而成。课文分两类，即讲读课文（亦称精读课文）和自读课文（亦称略读 课文）这两类课文目标一致，但教学目的各异：教学讲读课文的目的是让学生获得目标知识，掌握阅读分析同 类文章的方法与规律，给学生以知，起举一的作用；2 / 7 而自读课文则是 讲读课文的延展与深化，教学自 读课文的目的是学生在教师教学讲读课文的前提下，自觉、准确的把知（讲读课文学习中所获得的基础知 识、阅读方法、经验、规律等）迁移到自读课文的学习中，以实行行，从而使之成为反三的实践性工 具。由此可见，讲读课文与自读课文是举一与反三、知与行的关系，两者相辅相成，共同为 本单元目标的实现而发挥各自的优势与作用，体现单元教学的整体性、科学性。 从以上讲读课文与自读课文关系的分析可见，两类课文有着明确的要求与分工，编排意图不同，功能也不 同：讲读课 文承接着本单元主要教与学的任务，是单元教学重点，该课文教学强调必须充分挥教师的主导作用 ，做好示范，给学生以知，为学生反三作准备：自读课文则承担着本单元目标知识的进一步理解、掌 握、以致于自如运用，使知向行转化的的重任，该课文教学强调以学生活动（自读、自析）为主，教 师把阅读分析权交给学生，使自读课文成为学生知向行转化的训练场。由此可见，自读课文的教学与 讲读课文的教学从内容到形式上都不尽一致，有其独特的教学原则： 1.自读性。这是从学生学文的角度讲的，它是教学自读课文的 最根本点，讲读课文学习中所获得的知 （知识、经验、方法、规律等）为自读、自析自读课文创造了条3 / 7 件，提供了可能。所以教师在教学自读课文时 必须把自读权还给学生，把自读时让给学生，把自读法授给学生。这样，才能实现自读性的 原则，学生的自读力才能得到锻炼，才能真正实现知向行的转化。 2.引导性。这是从教师教文的角度讲的，是教学自读课文的基本点。这一原则与第一个原则相辅相成。要 求老师在把自读权大胆放手时，不能放任自流，不管不问，而应加以组织、引导，使学生正确进行知识迁 移。不要求教师纤屑不遗、发挥净尽，而是提纲挈领、期得其得。（摘自叶老略读指导举隅前言 ）这样，学生的自读能力才能得以形成，习惯才能养成。 3.反三性。这是从自读课文的编排意图的角度讲的，它是教学自读课文的关键点。讲读课文与自读课文是 举一与反三的关系，这就要求教师在教学中发挥自读课文反三的特点，通过与讲读课文的比较，引 导学生将讲读课文知识正确迁移，正确理会一在自读课文中的体现，只有这样，反三才能实现。同时 一的知识更会牢固、竖实，促进了整个单元知识的掌握与运 用，从而有效地实现能力的形成。 二、目前教学自读课文存在弊端及其原因分析 现行语文教材中的单元，是一个相对独立的整体，由前文分析可知，两大课文类型有着各自的要求与分工 ，4 / 7 教学时，只有注意其间密切联系，充分发挥各自的作用，才能体现教材编排意图，有效的发挥其整体效应， 促进教学任务的完成。但在目前语文单元教学中尤其是自读课文教学却存在着三种弊端，严重阻碍着教学质量 的提高。 1.置之度外式。 现在中考、高考出题皆围绕基本面目，而未把非基本篇目（绝大部分是自读课 文）列入考试范围。于是， 许多学校、老师无视教材编排体系，急功近利，认为基本篇目（绝大部分为讲读课文）才是教学之本，自读课 文为闲文，教之多此一举，置自读课文于课堂教学之外。叶圣陶先生说，如果只注意了精读，而忽略了 略读，功夫只做了一半。置之度外式教学方式未能正确认识自读课文的地位与作用，到头来学生只能是 死读书本者，更谈不上知向行的转化，能力的形成、习惯的养成成为了一句空活。以这种态度教 学，充其量只完成了教学任务的一半。 2.一刀切式。 有些教师不理解教材的编排意图，对讲读课文与自读课文的辩正关系认识含混，认为只要是教材中出现的 课文，不管它讲读还是自读课文，应该一视同仁，不应偏颇，于是出现两类课文每篇必讲，不分主次，平均使 用力量，教学方式一样一刀切。由于两类课文并驾齐驱，主次不5 / 7 分，结果造成教时不够，篇篇详教，篇篇 教不好，从表面看，学生的知似乎得到强化，但根本点行却未得培养，大纲中提出的教学目的未得实 现。 3.若即若离式。 有些教师认为：教材中既然编排了自读课文，就得教；但中考、高考中又未把自读 课文列于其中，故不应 重点教，从而出现了教而不教、读而未读的若即若离式教学。这种教学对自读课文只作简单、草 率的处理：有的要求学生只背字词、文学常识；有的让学生抄下练习答案及所谓的重点并背熟；有的干脆让学 生读读了事，不作任何教学要求。这种教法从表面看是教了，实际上是一种应付式教学，知未得强化， 行未得培养。 以上几种弊端主要是对自读课文的地位、作用认识不清，没有理解自读课文的编排意图，受应试思想影响 的结果。显然，这三种方法皆有悖于教学原理，没有遵循自读课文的教学原则，如不 认识这些问题，语文学习 质量的提高便成为一句空话。 三、教学自读课文的浅尝试 为了能充分发挥教学单元的整体效应，体现教材的编排意图，遵循自读课文的教学原则，使自读课文的教 学真正落实到实处，我们从一九八八年始进行了自读课文四步教学法的教学尝试，现简介如下： 6 / 7 一步：回顾 同化教学目标。 自读课文是反三性课文，是知向行转化的工具。要能顺利实现行，老师就得先了解知 的程度，这就须要老师引导学生回顾：本单元教学目标，讲读课文中目标的体现与理解 ，回顾的量由课文而 定。通过学生的回顾，可以使老师了解学生知的程度，以更好的调整教学，又可使学生更深刻的理会单元 教学目标，及教学目标在讲读课文中的体现，从而明白应该知什么，使自读课文的教学目标与单元目标同 化。回顾使讲读课文、自读课文教学浑为一体，体现单元教学的整体性、系统性。 二步：读析 初步理解目标。 为充分体现自读课文自读性原则，老师就必须把自读权交给学生，让学生自析。学生自读、自析 过程中，老师引导学生比较两类课文的异同，体会老师讲读课文教学之示例，从 而有效的进行知识迁移，初步 理会单元目标在本文中的体现。 三步：讨论 深刻领会目标。 读析的过程是个体思维活动的过程，是浅层次理解目标的过程。但知识迁移的正确如何，课文理解程度如 何，还得靠师生间、同学间的讨论。讨论是二步读析的延伸，是另一种形式的读析。讨论中，错误之处予以 纠正，疏漏之处予以补充，疑难之处予以阐明，（叶圣陶语）讨论充分7 / 7 发挥了群体思维的作用，让每个学生 都有发表自己见解的空间，这就调动了学生的内在积极因素，深层次的理解教学目标，彻底的实现知向 行的转化。 整个讨论的过程中，老师都起组织、引导的作用，使整个教学有条不紊的顺利进行。 四步：延展 促进目标运用。 自读课本是教科书的配套教材，旨在巩固和扩大学生课内所学知识，进一步培养学生