英语教师开展教育科研能力培训的探索

1 / 9 英语教师开展教育科研能力培训的探索 作者 郑琼如 内容 摘要 本文是一项关于英语教师进行教育科学研究能力训练的专题研究报 告。它旨在通过对上海市第一轮 英语教师（含高级教师、一级教师和小部分二 级教师）的教学调研作一理论分析，从而提出英语教师进行英语 教育科学研究 能力训练的对策。 一、关于英语教师开展英语教育科学研究的调研及理论思索 （一）一般情况： 人们对英语教师参加英语教育科学研究活动，从根本上改变自己的英语 教育 实践的性质，进而促进自身英 语教育的才能向更高层次发展，认识水平存在着 很大的差异。 1994 年 11 月至 1995 年 4 月间，上海教育学院外2 / 9 语系英语教育理论研究室 课题组曾对我国目前中学英语教师及 职务培训的状况作了历时半年的随机抽样 调查。统计数据表明， %的英语教师对于提高英语教育理论研究水 平的需求 层次很低。在 关于英语教师进修的课程设计 的问卷调查中进一步说明了，他 们对职务培训的需求 只是偏重于： 英语会话训练 、 英语听说训练 、 英 语阅读训练 、 英语写作训练 、 实用英语 、 教师课堂教学简笔画训 练 等。而 英语教育科学研究指导 仅占 %。 在上海市报名参加 英语教育科学研究指导 教程的教师中，从教学研讨活 动中观察统计表明，约有 40%的 教师对于参加英语教育科学研究压根儿没有心 理准备；在进一步的教学研讨活动中，据笔者的教育观察调研表 明， 90%以上的 英语教师，在参加本 教程 进修之前，思维层次较低。其表现特征是：他们虽 然数十年置身于 自身丰富的英语教育教学实际，而没有通过独立思维，提出可 3 / 9 供研究的有意义有价值的课题的能力。他们习惯 于 （或仅满足于）堆砌大量的 英语教育事实。水平较高的英语教师，也只限于 梳理教育事实 的水平。 长期承担高三年级高考辅导的英语教师，在“总结”中只懂得叙述历年来惯 用的复习方式，至多附上近年 来升学率的对比表，没有探究 教学措施 与 教 学效果 之间的 因果关系 、 起源关系 和 结构功 能关系 能力。 每当研讨学生英语听力训练的学习障碍时，他们往往缺乏科学的理论分析， 缺乏有效的教学对策。他们习 惯地把 学习障碍 归咎于 英语语汇的遗忘 。 某些比较注重中国学生常见英 语语言分析的教师，也只是 用心地 列出错 误频度较高的语言知识点；在 他（们）的教学对策中，只是以语言知识点（诸 如：人称、名词单复数、时态、语态、情态等）加以归类，而 后进行反反复复 的 大题量 、 高强度 的试题练习，让他们的学生在茫茫题海中，以 苦 4 / 9 作舟。 一谈到新编英语教材的使用，许多教师无所适从，不知用什么教学原则，什 么教学方法去实施，只是淡淡 地认为，利用 新教材 ，让学生多听一点；一 谈到教学效果，一味埋怨： 从考试成绩来看，到底是语法概 念差 。 总之，在 他们的 经验总结 中，只是集中了大量的 可直接感知 的课堂 英语教育现象。他们常常缺乏 分析、抽象、概括、总结、提炼，使自己的经验 升华为理论性的规律性的东西。正如伟大哲学家培根所批评的 ，他们只具备 蚂 蚁的工作方法 ：只知搜集事实，堆砌事实，而不会总结。因此，他们的经验是 不系统、不 规范、未经验证过的、缺乏迁移价值的。即便是在英语教苑中成功 耕耘的 经验 ，也没法让同行们借鉴，大 部分都 自生自灭 。 （二）理论思索： 上述现象是普遍存在的。对于上述反映出的英语师资队伍素 质问题的诸多 5 / 9 事实 ，必须作深入的理论思 索，以便探求出这种 现象的 本质 所在。 只有这样，才能使我们找出有效的教学对策和实施途径。 1.缺乏抽象概括能力是阻碍英语教师素质提高的第一因素 对于英语教师 1 2 3 下一页 教育才能的研究的理论起点，首先应当检察他们在自身认知结 构中的 抽象概括水平 对自 身教育能力的作用有多大。从实践角度来研究它， 这就是看他是经验思维型的英语教师，还是理论思维型的英 语教师。 调研结果表明，在大部分英语教师（即便已达到了一级或高级）的认知结构 中，可用于解决自身教育问题 的思维 材料 ，主要是历年来的英语教育事例， 一些零星的感性经验。即大部分英语教师属于经验思维型的 教师。 那么经验思维型的英语教师与理论思维型的英语6 / 9 教师的本质差异在哪里 呢？在于他们的思维品质。理论思 维型的英语教师的思维优势在于，他们能从 大量的英语教育经验中提取具体的经验作为自己思维中可供利用的 观念，来确 定自己解决英语教育问题的方法。即从 a,1a,2 a,n中提取最类似于 a,x 的观念，加工出解 决 a,x问题的方案、措施和策略。理论思维型的英语教师 还具有一种利用上位观念 A，进行演绎、推理或派生 类属的思维能力，即从 A （附图 图 ） 中，任意选择思维途径，或者同时进行两种思维的可能性。这种思维品质比 经验思维型英语教师那种单一 思维模式，在思维的多向性、广阔性上更胜一筹。 另外，理论思维型的英语教师，由于理论思维认知结构的建 立，能较熟练地改 变主体感性经验的性质。这就是说，同样的有关英语教育的感性知识，理论思维 型的英语教 师和 经验思维型的英语教师的感知，有着质的区别。首先，理论思 7 / 9 维型的英语教师常常能从英语教育活动中注 意到经验思维型的英语教师注意不 到的英语教育现象，获得经验思维型的英语教师不能获得的感性经验。 例如：学生，在 Listening Comprehension中因学习成绩落后，在外语 教研组办公室里向教师 A表示出 一种畏惧和厌学的情绪。教师 A 在头脑里闪现 的是该生英语语汇遗忘严重，凭藉他的感性经验，他不以为然，只 是安慰他说： 没关系。只要多听听，自然会提高的。 另外，把学过的词语多背背 。 而 同一办公室同一 年级组的教师 B 对英语教学的理论与实践，尤其是对学生听能 获得的心理过程颇有研究，他很快意识到：第一， 该生与大部分学生一样，对 英语听能训练有畏难心理，从而产生厌学，弃学的情绪；第二，从所听材料 (Short Conversations)看，直接引语较多，联想到该学生缺乏 直接引语 “间 接引语”的转换能力和缺乏感知有 意义的信息单位的能力，以及缺乏从诸多 信 8 / 9 息单位 中获取 Who,What,When,Where,Why 及 How 的能力；第三， 即便抓到了 上述的 六个 W，而大部分学生缺乏整体情景意识，他们不懂如何把先前获得 的 事实 与后续的 接踵而至的不间断的新的 事实 进行比较、判断，并主 动地预测情节发展的可能性及其对预测的验证和修正 能力。 事实上，在两组（共六个班级）平行班中，教师 B就是以自己对学生听能获 得的心理过程的探索来实施听力 教学的。三年后的教学成就评估显现出极大的 差异。（新生入学时是随机编班的。） 可见，头脑中有上位观念的英语教师可以发现头脑中没有上位观念的英语 视而不见 或不易获得的经验 。所以，真正富有 经验和完善的英语教师，是 理论思维型的教师。 上述 A