谈知识观对教学行为的影响

1 / 6 谈知识观对教学行为的影响 谈知识观对教学行为的影响 孙建龙 北京 毫无疑问，教师的知识观深刻影响着教师的教学行为。 让我们从教学案例谈起，它或许反映了当前小学语文课堂教学中存在着的某些普遍性问题，进而我想就片断中教师所表现出的教学行为进行深层分析，即教师的知识观是在怎样影响着教师的教学行为。 一、案例呈现 以下是我在北京市某小学的青年教师评优课活动中记录下的一个教学过程，课题是一年级第二册中的美丽的小山村。 师：同学们，你们说这个小山村美不美呀？ 生：（异口同声） 美！ 师：你们信吗，如果有水的话，这个小山村就会更美了。下面大家先默读一下第四自然段，然后抬头读屏幕上的这两句话。 村前有一条小河，在水面上，游着鸭群。 村前有一条小河，在绿绿的水面上，游着白白的鸭群。 2 / 6 师：说说，你们觉得哪句好？为什么？ 学生甲：我觉得第一句好，因为第一句简单。 师：第一句好？（教师走到这个学生跟前，摸了摸他的小脑瓜）来，你坐下再读一读，考虑考虑，其他同学的看法呢？ 学生乙：我觉得第二句好，因为第二句字多。 师：嗯，不错，第二句字多了，再仔细看看多了哪几个字呢？ 学生丙： 我同意第二位同学的看法，第二句写了“绿绿的”水面和“白白的”鸭群，多了“绿绿的”和“白白的”这几个字，所以好。 师：说的不错，多了这几个字，第二句就变得 更具体、更形象了。来，让我们一起说一遍：更具体、更形象。开始 学生（全体）：更具体、更形象。 二、思考与讨论 现在，让我们对如上片断中的某些教学行为做进一步思考： 如何看待学生甲的回答？教师为什么叫学生甲坐下再考虑考虑？ 如何看待学生乙的回答？教师对学生乙的回答为什么抓住不放？ 3 / 6 如何看待学生丙的回答？甲、乙、丙三位同 学的回答有实质上的变化吗？ 从这个片断来看，这位教师进行语言教学的目是什么？如何看待教师为实现这一目的所作出的努力？ 学生如上的语言学习过程中得到了什么？失去了什么？ 下面，我们就以上的几个问题进行讨论： 显然，如果单就大屏幕上出现的这两个句子而言，学生甲的回答本无可厚非，因为简洁不失为一种美。但语言的意义及其表现方式要在语境中审视，如结合课文的语境看，自然，这个回答则就有些问题。对这个回答，教师的行为是叫他坐下来再思考，思考什么？是想叫学生通过思考自己悟出我们如上的分析吗？显然不是，听 课过程中，我能明显感觉到教师此时的内心状态 期盼与稍许的焦急。他所叫学生思考的很显然指向的是某一“正确答案”。由于这种心理，教师未能对学生甲的学习进行有意义的引导。 再看学生乙的回答。乙的回答使教师焦虑的心理状态有了些许缓解。因为他意识到这个回答是通向那一“正确答案”的可能途径，这也正是教师要做进一步追问的原因。果然，学生丙就顺着教师的“诱导”去顺藤摸“瓜”了。但他自己没有真正摸到，关键时刻，还是教师将“瓜”（即“更具体、更形象”）摆到桌面上，并叫学生一起吃下（齐说一4 / 6 遍）。 其实甲乙的回答在根 本上并无质的不同，只不过一个看到了字多，另一个看到了字少，而丙的回答只不过指出了多出的是哪几个字而已，但三个同学所受到的“待遇”则不同。为什么会这样的不同？因为对这个问题的回答老师（或教参）已经预设了一个权威的结果（即标准答案），而师生所进行教学行为的目的也正是要指向这个“标准答案”。 这样看来，教师语言教学的出发点就是要使学生知道，由于多了“绿绿的”和“白白的”这几个字，句子就会变得“更具体”了，这一事实性知识 本身。知道了这一点，在以后的阅读和考试中再遇到类似的句子时就能知道如何作答。所以在这个片断中，教与学的行为完全围绕着固定的“结果”顺着既定的“路线”而进行的，并未真正关注到学生个体对语言的真实感受与体验。需要反思的是，对于学生的语言学习和个体发展而言，记住这个事实性知识本身与切实感受到语言美，两者哪个更有切实意义呢？ 看来，学生获得的只不过是牢记了“字多就具体形象”这一并不能经得起检验的语言（或方法上的）知识。失去的则是对语言的体验、感悟，思维的想像力、创造力，以及语言学习的兴趣。显然，这样的语言教学 是我们不愿意看到的，而这样的教学行为之所以出现，其根本原因是教师陈旧的知识观在作怪。 5 / 6 三、再思考：知识接受是复制的还是内化与建构的 传统的课程知识观视知识为客观的对象物，它在课程中以“客体化”的方式存在，而教师的任务则是以这些既定的、外在的、客体化的知识去武装学生，学生则要被动的接受、积累、运用这些知识，最终使自己成为“知识人”。于是师生共同臣服于知识的脚下，在权威面前失去了个性与自由。语言教学本应具有广阔而充满生机的想像、体验与解释的空间，而在这个片断中，这个空间被压成了一条线，固定化了的语言知识、剥 夺了师生个性思考与自由想像的权利，个性淹没于共性，人性臣服于知识。那么，知识在发展人还是在异化人？ 建构主义认为，知识的客观性与主观性是辩证统一的，知识是在与人的精神交流过程中被理解并获得生命力的，因此必须经由主体切身的实践过程，这个实践过程是主体基于自己独特的经验内生并建构自己的知识并赋予经验以意义的过程。因此，学习过程是主体内生与建构知识的过程，而不是简单的等待、接受与堆积固有知识的过程。“绿绿的水面上，游着白白的鸭群”，特殊语境中的这句话，由于其颜色的对比（绿与白）、事物间的关系（动与静，水面与鸭群 ）以及语言的召唤结构所引发出的联想与想像（如山、水、村、人，如“白毛浮绿水，红掌拨青波”等），这一切都会给人以美感。这个美感体验过程正是主体经验与知识的内生、丰6 / 6 富与建构过程，是个体的和谐发展过程，而不是简单的对语言客体的认识与接受过程。而一旦当我们以事实性知识为语言学习的归宿时，语言学习就会显得干瘪、苍白。 不同的知识观自然使教师具有不同的学习观、课程观、教学观、评价观和儿童发展观，而这一切又都无不指向教学行为，并通过教学行为表现出来。这个案例让我们看到，盘踞在教师头脑中的传统知识观正是其产生如上教学行为 的深层的、根本的原因。只有当教师从旧有知识观的束缚中解放出来时，学生才有可能随之