阅读教学中实施素质教育的探索

1 / 12 阅读教学中实施素质教育的探索 阅读教学中实施素质教育的探索 吕其憨 什么是辩证思维？所谓辩证思维，是人们自觉或不自觉地遵循辩证法规律进行的思维。恩格斯指出： 辩证思维不过是自然界中到处盛行的对立中的运动的反映而已 。（马克思恩格斯全集 21 卷 345 页）所谓 自然界中到处盛行的对立中的运动 ，即是客观辩证法。可知，辩证思维就是客观辩证法在人们头脑中的正确反映，是辩证法规律在思维中的表现形式。其主要之点要求人们全面地、本质地、发展地看问题，把事物的 发展看作是 对立中的运动 。 生活一再表明，人们通过辩证思维才能够正确认识客观现实，选择正确的生活道路。因为客观现实充满着矛盾，各种矛盾又处于复杂的普遍联系之中，并不断运动、发展、变化着。只有辩证地思考对象，才能认识其本质和发展规律，把握客观真理，从而正确指导自己的行动。只有以辩证思维去认识人生与社会的辩证关系，指导自己的行动，才能确定正确的生活道路，才不致在茫茫的生活大海中迷失方向。 生活还表明，一个人的辩证思维方式，不是生来就有2 / 12 的，也不是一帆风顺树立起来的，而是在实践中，通过努力学习，通过与 形而上学思维方式不断斗争而逐步形成的。 应该引起我们充分重视的是，培养和提高青少年学生的辩证思维能力，引导他们与非辩证的思维方式或形而上学的思维方式作斗争，有着特殊的重要性。这不仅是因为缺乏或不善于辩证思维，他们将难以成长为合格的革命者和建设者，难于正确对待生活道路上和社会发展中出现的种种问题；而且因为青少年时期是形成正确思维方式十分重要的时期。机不可失，时不再来。因此，如何充分发挥各科教学在培养学生辩证思维能力方面的作用，是一个应认真研究的问题。 这些都是不容置疑的。问题在于：中学语文阅读教学是否有可能承担培养学生辩证思维能力的任务？如果说可能，它又应如何承担此任务？本文将简要阐述这些问题。 二 阅读教学中有助于培养学生辩证思维能力的实例俯拾即是，举不胜举，大致可以分为以下几种情况。 一切正确反映了客观现实的文章，必然自常见或不自觉地遵循辩证法规律展开思维，其中必然包含辩证思维的因素。引导学生积极思考，挖掘这些因素，即可使学生受到辩证思维的训练。 例如，教学海光这篇说明文，在完成基本教学任3 / 12 务的基础上，提出这样一个问题请同学们思考：海光一文对你的最大启示是什么 ？开始，大家都只是从说明顺序、说明方法这个角度提出看法。进一步启发：谁能从认识过程、思维方法的角度谈谈？大家发表了不少意见，但总感到不够深入，于是把目光集中到老师身上。此时，老师没有讲自己的看法，而是介绍了几个概念：现实、本质，事物之间的相互联系。然后再引导同学们讨论。他们各抒己见，互相启发，对问题的探讨终于深了一步。有同学指出： 海光一文按照人们认识事物的过程，由浅入深地安排说明顺序，对我启发最大。文章首先描绘了海上过夜的人们常常有机会见到的海中奇景 -绚丽的海光，然后引导我们寻根究底，探究明白海洋生 物为什么会发光。这不仅使我们对海光获得了清楚的认识，而且启示我们：研究任何事物，都应该由浅入深，逐步揭示现象的本质 。这表明，学生从文章中体会到了认识事物要通过现象深入到本质而不能停留在现象上的辩证思维规律。有的提出： 光源的发明者们，竟然能够从绚丽的海光受到启示，联想到冷光源的研制，这个事实本身对我就是一个极大的启发 。引导学生进一步思考，大家认识到：光源发明者之所以能产生这种 联想 ，并研制出冷光光源，有其主客观原因。客观原因是：海光与冷光源之间，的确存在某种相通之处，某种内在的联系；主观条件是：研制者 既具有光源方面的知识，又对海光有足够的认识。同学们理解4 / 12 到，事物之间不是彼此孤立的，而是相互联系着，我们认识事物，一个重要方面就是要揭示事物之间的联系。 学习触龙说赵太后一文，最后请同学讨论：在赵国生死存亡的危急关头，同一个赵太后，为什么对群臣的 强谏 不但听不进去，反而愤然宣布： 有复言令长安君为质者，老妇必唾其面 ；而触龙的一番委婉而又坦率的劝谏，却使她心悦诚服，说： 恣君之所使之 ？讨论使同学们理解到：触龙之所以能使赵太后心悦诚服，是因为他正确地认识到太后想不通的症结在于她不明白什么是真正的爱 子（但又不是糊涂透顶，不明事理，她为燕后 计深远 就是证明）深知太后是个任性的老妇人，并且针对太后的性格特点，用巧妙的方法一步步地解开了这个症结。而群臣的错误正在于只是一味地 强谏 ，即不看具体情况不讲究方式方法而一味地宣讲大道理。在此基础上，老师又简要讲解了 矛盾的普遍性和特殊性 ， 具体问题具体分析 ， 不同的矛盾要用不同的方法解决 等道理，引导同学从辩证思维的高度再作分析，最后得出一个结论：必须正确分析矛盾，并用正确的方法解决矛盾。 松树的风格中有一段话： 去年冬天，我从英德到连县去 ，沿途看到松树郁郁苍苍，生气勃勃，傲然屹立。虽是坐在车子上，一棵棵松树一晃而过，但它们那种不畏风霜的姿态却使人油然而生敬5 / 12 意，久久不忘。当时很想把这种感觉写下来，但又不能写成。前两天在虎门和中山大学中文系的师生们座谈时，又谈到这一点，希望青年同志们能和松树一样，成长为具有松树的风格，也就是具有共产主义风格的人。现在把当时的感觉写出来，与大家共勉 。 这段文字主要讲了作者构思松树的风格一文的过程。引导学生思考，他们认识到，这个构思过程实际分两个阶段：一、松树那种 不畏风霜的姿态 使作者 油然而生敬意， 久久不忘 ，很想把这种感觉写下来， 但又不能写成 ；二、后来在与师生座谈时，又谈到这一点（这表明作者一直在思考围绕松树的一些问题），这时，明确提出： 希望同志们能和松对一样，成长为具有松树的风格，也就是共产主义风格的人 。至此，构思基本完成。那么，构思的这两个阶段有什么不同？又有什么联系？为什么在第一阶段 不能写成 ，而在第二阶段之后却能写成一篇精彩深刻的好文章？大家认识到：两个阶段，前者认识尚不明确，尚不深刻，后者则认识既明确又深刻；构思一篇文章的过程，就是由浅入深、由不明确到明确的过程。这些看法，无疑是 正确的。但还没有把问题说透。怎样才算说透？同学们苦思冥想，不得其解，于是老师介绍了毛泽东在实践论中有关感情认识与理性认识的论述。这样，大家的认识又进了一步：构思的前一阶段之所以尚不明确、不深入，是因为此阶段尚处于感6 / 12 性认识的阶段，即对松树的感觉、知觉、表象的阶段；而后一阶段则实现了一个认识的飞跃，达到了关于松对的风格的理性认识的阶段，因而是更明确、更深刻的阶段。构思的第二阶段以第一阶段为基础，但与第一阶段又有质的不同。写作文的所谓酝酿、构思，一个根本问题就是通过积极的思维，实现认识从感性阶段到理性阶段的飞 跃。 十分清楚，许多课文中包含着辩证思维的因素，引导学生挖掘此种因素的过程，既有助于培养学生辩证思维的能力，又有助于深化学生对课文的理解。 一些文章包含着若干辩证思维的因素，但又有某些不足。引导学生研究这类文章中何者为辩证思维的因素，何者为不足之处，并有针对性地适当讲述辩证观点，有助于提高学生辩证思维的水平。 例如，塞翁失马这则古代寓言，闪烁着智慧的光芒，至今仍对人们深有启发。塞翁不因一时失利而忧，也不因一时得利而喜，他坦然对待儿子的失马、得马和堕马。他不是静止、孤立地看待得与失、祸 与福，他认识到好事和坏事是可以相互转化的。因此，我们说塞翁得失、祸福问题上具有朴素的辩证思想。教学这则寓言，学生理解到这一点，可以说完成了任务。但我总觉得到此止步未免可惜。何妨引导学生进一步思考：为什么说塞翁的辩证思维是 朴素 的？非朴素的、成熟的辩证思维对得失、祸福问题又是如何看7 / 12 的？两者区别何在？这样一思考，就有同学指出： 塞翁对于祸福得失仅仅是从个人的家庭利益来衡量的，他甚至把儿子因跛脚而未能出征御敌，得以保全性命，看作是福，这种认识是不对的 。这是指出了辩证思维有一个立足点的问题。有的同学指出： 我听了塞翁的一番议论，一方面觉得有道理，很受启发，懂得了祸福得失的确是可以转化的。但是，另一方面也感到他的说法有点让人糊涂。按他的说法，让人觉得一件事似乎既可以说它是好事，也可以说它是坏事，似乎事无好坏可言，无得失可言了 。这个同学的感受正触及了问题的关键。那么，问题到底在哪儿？大家又说不清楚。于是，我简要地介绍了关于祸福得失问题的辩证观点，即：一、在一定条件下，事物的性质是确定的，好事就是好事，坏事就是坏事；二、但好事与坏事又都具有两重性， 祸兮福所依，福兮祸所伏 ，存在着相互转化的可能性；三、至于能否转 化，要看条件，只有在一定条件下，才能实现转化。同学们以这些观点再重新分析塞翁的议论，兴趣甚浓，并得到了新的认识。这番探讨，加深了对文章的理解，又进行了一次辩证思维的学习。在总结大家的讨论时，我又指出：同学们对塞翁失马一文的认识，既肯定了它的 闪光点 ，又指出了它的不足，这是两点论，而不是一点论。同时，又看到了那样的时代，塞翁能有如此的见地，难能可贵，值得学习，这是主要之点。所以 两点 不是半斤对八两，而是有8 / 12 主有次，有轻有重。 两点论 加上 重点论 ，这是辩证的思想。 在阅读教学中，有时学生或教师 的某些认识背离了辩证思维，陷入了主观性，片面性，表面性。以此作为 反面教员 ，引导学生深入思考，辩清正误，有助于提高学生的辩证思维能力。 例如，在讲从百草园到三味书屋时，一位教师说：百草园是个令人神往的地方，那里的生活充满乐趣；三味书屋后面的园，虽然小，却也有些趣味；唯有三味书屋的读书生活令人厌倦，令人窒息，一无可取 这种认识，失之片面、绝对，失之孤立地看问题。于是我引导学生讨论：应该如何认识三味书屋的生活？最后达到一致的认识：说三味书屋的生活 一无可取 的确不妥。事实上，我国古代不少学者， 都经历过私塾生活，不能说私塾教育对他们成材没有帮助。毛泽东同志早就讲过，他小时候上私塾，学的是孔夫子那一套封建的东西，但通过学习识了字，学会了读书，这是大有用处的。何况，封建时代的文化也有许多值得批判继承的精华的。因此，对任何事物都要做具体分析，不能简单地绝对肯定或绝对否定。认为三味书屋的生活一无可取，是一种片面性。并由此进一步思考作者写从百草园到三味书屋的本意，明白作者并无全盘否定私塾教育之意，而是批判腐朽的封建教育制度对儿童身心发展的束缚，否定其应该9 / 12 否定的面，再进一步讨论：应该怎样认识百草园的生活？ 怎样认识三味书屋后面那个小园中的生活？大家感到，不能孤立地看问题。百草园诚然是个令孩子们向往的地方，因为在那里可以多少满足孩子们热爱自然、喜欢探索自然的情趣。然而百草园那一段生活在作者记忆中竟是那样美好，应该说三味书屋的生活实在不无 功劳 ，因为正是在与三味书屋枯燥生活的比较中，才使作者越发感到百草园生活的美好的。反过来，也正是在与百草园生活的比较中，更突出了三味书屋生活枯燥乏味，令儿童窒息。至于那个 小园 的生活，与其说它 却也有些趣味，不如说那里其实很无聊（ 最好的工作是捉了苍蝇喂蚂蚁 ！）作者是以那里 生活的无聊，来衬托三味书屋生活的更其枯燥无聊，令人窒息。讨论使同学们体会到：在作者心目中，感情上，这三个地方、三种生活，并非彼此孤立、互不相关的，我们应该从相互联系、相互作用的观点来分析它们。表现在作品中，这种相互作用就叫 映衬 的写法。这个例子，以抓住教师讲课中违背辩证思维之处，引导学生剖析，使学生从中学习辩证思维。 又如，学习愚公移山一文时，一些同学认为：愚公移山是不必要的。愚公下决心移山，无非是因为 惩山北之塞，出入之迂也 ，那么，搬一下家问题不就解决了吗？有什么必要舍易而求难？这样一个简单 明了的问题，愚公却想不到，这不恰恰表明他是名副其实的愚公吗？有的同学认10 / 12 为：愚公移山不仅是不必要的，而且是不可能的。他们作了计算，结果是，用愚公的办法移山，他一家人要用四十亿亿年。因此愚公那一番令智叟 亡以应 的宏论（ 子子孙孙无穷匮也 ， 而山不加高，何苦而不平 ），只具有抽象的， 理论 上的正确性和可能性，无丝毫现实意义，因而只是无价值的 豪言壮语 。至于 帝感其诚 ，而令神仙背走了太行、王屋二山，这恰恰说明，靠愚公一家的力量是移不了山的，只能靠并不存在的天帝大发慈悲。由以上分析，他们的结论是：愚公一意孤 行，听不进别人的善意劝阻，此种精神，只能说是一种可悲的蛮干精神，唯意志论的狂热精神。这些看法，似乎有理有据，头头是道。究竟应该如何理解愚公移山一文的本意？如何理解 愚公精神 ？一时引起不少同学思想混乱。在肯定同学们的探索精神的同时，我指出他们忽略了一个简单明了而又十分重要的问题，因而使他们的议论似是而非、一驳即倒。到底忽略了什么问题？几天之中，是一些同学苦苦思索的问题。终于有同学找到了答案：他们忽略了愚公移山一文的体裁 -神话寓言故事。显然，对一篇神话寓言故事的主旨、人物、情节以至细节的理解决不能混 同于一般的记叙文。否则，就不可能得到正确的认识。这时，不少同学有茅塞顿开、豁然贯通之感。到此为止应该可以了。但我认为花三五分钟介绍一下毛泽东、马克思关于神话的论述，使同学们理解各种事物的矛盾均有其特殊性，我11 / 12 们认识事物，首先就是要认识事物的特殊性，所谓忽略了愚公移山的体裁，实质就是忽略了矛盾的特殊性 -这，无疑是值得的。 以上二例中整个讨论、认识的过程，即是从非辩证思维过渡到辩证思维、加深对课文理解的过程。由于师生中的某些非辩证思维的实例，存在于自己身边，甚至存在于自己头脑中，因而有关的讨论能引起他 们更大的兴趣，给予他们的印象也就格外深刻。一个学生能切切实实地经历几次这种由非辩证思维到辩证思维的