高中历史课程改革的基本概况.doc

第一讲 高中历史课程改革的基本概况新一轮普通高中的课程改革已经拉开序幕。2003年4月，普通高中历史课程标准（实验）由人民教育出版社出版发行，成为指导高中历史课程改革的纲领性文件。高中历史新课程改革的理念和特点是什么？要回答这个问题，还是先从课程改革的背景谈起。一、高中历史课程改革的背景新中国成立以来，高中历史教育取得了令人瞩目的成就，课程改革也在不断深化。尤其是20世纪90年代中期以后，教育部制订出新时期第一份独立的普通高中历史教学大纲，高中历史课程体现出一定的层次性、时代性，开始重视研究性学习，编写出版了面向21世纪的高中历史教材等等。但是，“随着形势的发展，普通高中历史课程呈现出许多不能适应社会发展要求、不利于学生全面发展的问题。” 朱汉国，王斯德主编：普通高中历史课程标准（实验）解读，南京：江苏教育出版社，2003年版，第3页。因此，在当今世界课程与教学改革的大潮中，我们必须借鉴国外课程实践的成果，加大课程改革的力度，解决国内高中课程存在的问题，全面实现高中历史课程的教育功能，发挥其在提高现代公民的人文素质方面的重要作用。（一）国外高中历史课程改革的现状1、美国二战结束后至今，美国有过三次大规模的课程改革，最近一次开始于20世纪80年代。1983年，美国卡内基教学促进会发表关于高中教育的报告，将历史列为“共同的核心课程”，建议“高中阶段应该继续并加深美国历史的学习，了解本民族的文化遗产，重点了解人物、各种思想流派及历史上各种争议的问题。” 汪霞主编：国外中小学课程演进，济南：山东教育出版社，2000年版，第43页。此外，西方文明和非西方文明也应该成为历史课的一部分。作为核心课程，报告明确规定所有高中生都必须学习1年的美国史、1年的西方文明、半年的非西方文明课程。1991年布什总统签发的2000年的美国：一种教育战略以及1993年克林顿总统颁布的2000年目标：美国教育法这两份美国教改的纲领性文件都将历史课定为核心课程。布什政府时期，联邦政府还推出了参照性的“詹姆斯麦迪逊课程计划”。该计划在学科门类的数量上减少了，然而历史课非但没有削弱，反而有所加强。其中，四至八年级讲授美国历史和世界历史，相当于高中阶段的九至十二年级要学习1年美国史和1年西方文明。80年代，颇有代表性的加州新课程计划把历史课作为社会学科的核心课程。中小学12年中，有3个学年（5、8、11年级）要学美国史，3个学年（6、7、10年级）学世界史，比以往多1学年，在总课时上保证学生能更深入、更广泛地学习历史。在课程结构上，新课程的设计者，一方面使美国史和世界史的内容按照各自的系统排列，另一方面也照顾到两者之间的协调关系。“8年级的学生学习美利坚民族的形成与成长，是在7年级所学的新教徒宗教改革与欧洲启蒙运动基础之上的。同样的，11年级时，学生们已了解关于当代宪法的许多问题，而这些知识的延伸与发展又是12年级关于美国民主的课程内容。” 李稚勇，方明生：社会科教育展望，上海：华东师范大学出版社，2001年版，第114页。就是说，课程内容既反映历史学科本身的逻辑体系，又顾及学生的实际学习状况与认知心理；同时使历史知识与地理、政治、经济等学科知识互相衔接与密切配合，使历史发展的时间概念与空间概念紧密结合在一起。接着，全国性学术团体“布拉德利委员会”推出的历史课程体系，也引用了加州的课程计划。90年代中期出台的国家历史科课程标准，事实上也是一脉相承、发展而来的。负责编制历史科国家课程标准的是加州大学全国历史教学中心。该中心于1994年公布了历史科国家课程标准（下文简称标准）。涉及中学阶段的课程标准分为两部分：美国史与世界史，副标题分别是“探讨美国的经验”和“探索通往现在之路”。标准公布后，也遭到一些人的批评。有一种观点认为，标准在强调种族和性别的同时，忽视了传统的英雄人物；夸大了美国的衰落而贬低了它的成就。而主持标准制订的资深历史学家加里纳什则认为，历史课程中应该加入一些以往疏忽的部分，如印第安、黑人等弱势群体的历史。由于存在较大的争议，标准不得不进行修改。1996年经过修订的标准正式颁布。新版本加强了对经济和科学技术内容的描述，提高了西方文明的地位。这样，围绕标准的论战基本平息了。从标准及美国的历史课程改革看，有以下几点值得重视：（1）从全球文化一体化的理念出发来叙述和解释历史。以世界史为例，标准既强调西方文明的重要性，又将目光注意到从前忽略的亚洲、非洲与拉丁美洲。以亚洲来说，它以相当的篇幅叙述了中国、日本以及东南亚、印度、西南亚等地区的历史文化。（2）渗透多元文化史观。标准的各项细目，颇为注意妇女、少数民族等问题，以增进学生对各种不同文化的感受与了解、减少偏见为目的。（3）加强与其他社会学科知识的联系与综合。美国的历史课属于社会学科。标准“以人类社会发展的历程为基本线索，严格按照年代学的逻辑，把历史、地理、社会、经济、政治等学科知识互相联系起来，尽可能从多视角、全方位出发，促使学生全面认识人类社会的发展。” 李稚勇：美国历史科国家课程标准论析，载于友西等素质教育与历史教育学，北京：首都师范大学出版社，2000年版，第71页。（4）注重学生的历史思考和“做中学”。标准引导学生关注原始或二手文献资料的搜集、阅读或运用，图表的制作，角色的扮演等，通过对历史事件或历史人物的分析、比较、叙述、解释、辨别、推理、讨论、评价等，“尽量让学生宛然置身于历史情境中，以减少时空的隔阂，增加主动学习的机会，使整个学习过程充满动态，甚至于鼓励从事创造性的思考，帮助学生满足参与感和成就感。” 刘德美：美国历史科世界史国家课程标准探索通往现在之路评介，历史教育创刊号，1997年6月出版。在美国，学生可以通过阅读不同时期的日记、日志、书信和报纸以及进行口述历史采访等形式学习历史。例如，移民，二战，美国与苏联的太空竞赛，越南战争，暗杀马丁路德金等等，都可以成为主题。此外，主题可以乡土化，如，居住在佛罗里达的学生可以采访当地的居民，他们曾受到安德鲁飓风的洗礼，加利福利亚的学生可以采访当地的居民有关地震的情况或对路德金的审讯。 美帕米拉J.法丽丝：美国中小学社会课教学实践（张谊，王克译），北京：华夏出版社，2003年版，第107页。在实行教育地方分权制的美国，尽管标准只是为各地学校提供了一个学术性、专业性的参考文献，并不可能成为全美历史教学的指导标准，但因其理念贴近时代发展，而且目标明确、思考周密，所以对美国的历史教育产生了深远、持久的影响，对我国的历史课程改革也颇具借鉴价值。2、英国英国的中学原先没有全国统一的课程。1988年，议会通过了教育改革法，其中有关设立国家课程的规定成为最为重要的内容。法案规定，所有公立学校的学生都要学习10门国家课程。历史课是其中之一。除了国家课程之外，学校还有校本选修课程。推行国家课程的根本目的是提高教育的标准和质量，事实上，自从实施国家课程以来，中学生的学业成绩的确有了大幅度提高。 陈晓端：当代英国中小学课程与教学改革探析，教育研究，2003年第4期。2000年，英国开始实施新课程，国家课程由11门核心课程和必修课程组成，历史课仍然属于必修课程之一。历史课的本质目标是通过历史教学培养学生的公民性。 汪霞主编：国外中小学课程演进，济南：山东教育出版社，2000年版，第364页。20世纪60年代，历史课在学校里作为一门独立科目的地位开始动摇，学生的历史学习兴趣低落。 周孟玲：英国近20年中学历史教育状况及研究成果，历史教学，1988年第10期；陈冠华：英国中学历史教育改革，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年版，第18页。面对历史课的困境，改革的星星之火出现在英国各地。先是各地教师组织推行了一些小规模的改革探索，主要做法是：第一，采用多样化的教学方法，如课堂上经常使用投影片、幻灯片、录音带等多种教学材料，设计历史游戏、角色模拟、历史剧的编演、参观古迹等教学活动；第二，重视“不久以前的”、“与现实息息相关的”历史以及乡土史，以加强历史课程与学生生活的联系，引发学生的兴趣。接着，一项专门的课程研究计划“学校委员会历史科计划13-16”（Schools Council History 13-16 Project，简称SCHP13-16）推动改革形成大范围的“新历史科”运动。新历史科课程理念的前提是，历史是一种探究的方法而不只是一种知识载体。其基本信念是：“藉由历史学习去增进学生自己思考的能力，要比直接在他们的脑袋中装满一些已经事先消化好的知识，来得对他们有所助益。” 陈冠华：英国中学历史教育改革，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年版，第48页。SCHP推出的新历史课程大纲包含四个单元：发展史、主题探究、现代世界史和历史在我们身边。与传统的历史课程不同，这份大纲的内容范围扩大了许多。让学生学习运用史料作为历史证据，是新历史科理念的重点之一。旧课程过于偏重讲授“既定”的史实，而对传递史料证据以及史料与历史知识之间的关系有所忽略，久而久之，学生理所当然地认为，教科书里写的历史是绝对正确、不能怀疑的；历史只是一种叙述，与解释无关。SCHP的报告则指出：让学生体会史学家是如何根据证据做出解释，是历史教学必要的工作。 转引自林慈叔、刘静贞：英国中学历史教科书的编写及其理念试析，载方法论：历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集，新竹：清华大学历史研究所，1998年版，第322页。新理念教材的一个明显变化是，十分强调运用史料证据。引用史料的范围非常广泛，有事件当时留下的证据、后代的著述，也有当代史家的观点。其中，非文字性的史料有地图、绘画、照片等，文字资料则包括了各类公私档案记录、史学研究成果的摘引。有两点值得注意：一是新历史科提倡课堂中使用第一手史料，认为“它不仅可以激发兴趣，阐明纲目或事件，而且还可以作为证据”； A.K.Dickinson：史学证据与课堂，清华历史教学第13期，2002年10月出版。二是当叙述某件事的时候，新理念教材一般能同时列举几份观点相似或相冲突的史料，以互相印证或对比，教材的编者认为，如果只提供单一史料，学生恐怕很难达成判断、比较史料和诠释历史的目的。在20世纪中期以前，史料在历史课上还仅仅是作为一种引证，目的让学生感受历史叙述的真实性，进而引发学生的兴趣。史料被看成课文的“附属品”，主要起到点缀的作用而已，课文叙述才是教学重点。近几十年，英国的历史教育研究者对史料教学问题从理论到方法进行了大量的探索，总结出许多观点。如，罗吉斯认为，“把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。” 陈冠华：英国中学历史教育改革，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年版，第147页。所谓“纯粹历史的方式”，简言之，就是让学生利用史料来尝试鉴别和阐释。从新历史科的理念来说，史料运用的本身就是教学的重点之一，而不只是“附属品”。不过，新理念教材问世后，也曾引起讨论，既有赞同的，也有反对的。后来，学者们大致同意这样的观点，即，历史教学虽然并非“就是叙述”，但也不是只要“程序”就可以了，教学时应该将两者折中处理。为了加强国家对课程的管理，20世纪90年代，英国连续出台了三个历史科国家课程标准。1991年的“课程标准”，主要有两项内容：一是列出了教学内容，二是规定了成就目标。在教学内容上，一方面建立了以英国史为核心的架构；另一方面也增加了颇具新历史科色彩的“补充单元”，要求选教。其中包括“主题发展史”（例如“食物与农业”、“房屋与工作场所”等）、欧洲以外的“外国史”（如“玛雅”、“非洲贝宁王国”、“中国”、“伊斯兰文明”等）以及“主题深入性探讨”（如“意大利文艺复兴”、“英国与美国的革命”等）。此外，妇女史和英国黑人历史的研究成果，也被纳入了课程之中。 陈冠华：英国中学历史教育改革，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年版，第89-90页。在成就目标上，共列出三个目标：一是“历史的知识与理解”，二是“历史的解释”，三是“史料的运用”。1995年的“课程标准”，成就目标的要求有所提高。它规定了五方面的递进目标：编年记事、对历史知识一定深度与广度的理解、历史诠释、历史调查、组织和沟通的能力。对于这些目标，课程标准还针对不同学段细化制定出8级水平要求，表述简洁明了，构成严密的课程目标体系。1999年的“课程标准”，在此基础上进一步调整、充实和完善。其课程目标，知识学习、能力培养和情感态度价值观要求密切结合。在知识学习上，要求第三学习阶段（11-14岁），学生必须学习三门英国史、一门欧洲史和两门世界史，理解并掌握其知识、技能。在情意目标上，强化道德教育以及通过历史学习发展学生关于历史上政治方面的知识和理解。在能力培养上，重视运用现代信息技术的能力以及语言能力的培养。此外，还要求促进学生与他人合作能力、解决问题能力等重要能力的发展。 李稚勇：英国历史科国家课程标准论析，历史教学，2003年第1期。3、日本近50多年来，日本政府先后颁布实行了8个学习指导要领（课程标准），在这8份国家课程文件中，规定初中、高中阶段都要开设历史课程。以普通高中为例，除了1948年的学习指导要领规定开设的历史课程名称叫“西洋历史”、“东洋历史”，1960年的学习指导要领没有“日本历史”课程之外，其余都规定开设“世界历史”和“日本历史”，尤其“世界历史”课程格外受到重视。20世纪90年代以前，日本高中的历史与地理、伦理、政治、经济等科目都属于社会科。1994年，日本高中实施新课程，原来的社会科结构解体，代之以“地理历史科”和“公民科”，历史课从社会科中分离出来。其实，即使原先作为“社会科”的一部分，历史课仍然保持独立的地位，因为日本的“社会科”采取分领域教学的形式，也就是“合中有分”，各科目具有一定的独立性和系统性。1994年实行的新课程计划，高中4门历史课程（日本史A、日本史B、世界史A、世界史B）和两门地理课程同为“选择必修科目”，学生必须在这6门课程中选择12门学习。2003年实施的课程方案，则进一步规定世界史A或世界史B，学生必修其中之一。然后再从日本史A或B、地理A或B4门中选择一门。由此，增大了历史课的学分比重。高中四门历史课的共同目标是：培养历史思考能力，养成作为生存于国际社会的日本人的自觉和资质。为此，世界史A“以近现代史为中心，使学生理解现代世界形成的历史过程，让学生多角度地考察世界各国的相互关系。”世界史B“使学生理解现代世界形成的历史过程和世界历史中各文化圈的特色，让学生从宽广的视野考察文化的多样性、复合性以及相互之间的交流。”日本史A“使学生在确立世界史视野的基础上，理解日本历史的发展，特别要使学生联系日本的国际环境来考察日本近代社会形成和发展过程。”日本史B则“使学生在确立世界史视野的基础上，综合地理解日本历史的发展，加深对日本文化和传统特色的认识。” 赵亚夫：日本学校社会科教育研究，北京：北京师范大学出版社，2001年版，第89-91页。从课程的内容来看，高中历史新课程有如下几个鲜明特点：第一，注重将日本史纳入世界历史的大背景下呈现，进一步打破了以往那种不顾世界格局，视本国史为主体的课程体系。譬如，日本史A的主要内容包括：“古代及中世纪的日本与亚洲”、“日本的近代化之路与19世纪的世界”、“现代世界与日本”；日本史B的主要内容有：“近代日本的形成与亚洲”、“两次世界大战与日本”等。毋庸多言，这些学习主题的名称就清楚地表明了新课程将日本史与世界史紧密结合的课程理念。第二，注重近现代史的学习。在日本，人们把产业革命后的世界史和明治维新后的日本史称为近代史；把帝国主义形成后或“一战”后的世界史以及1930年后或1945年战败后的日本史称为现代史。 张静：日本现今的中学历史教育，中学历史教学参考，1992年第3期。过去日本的高中历史课程，学生学习古代史所花费的时间大大多于学习近现代史的，新课程则明确在世界史A和日本史A两部分中，以近现代史为中心，这在战后的历史课程中尚属首次。例如，世界史A的四个学习主题中，有超过1/2的内容都是近现代史的；日本史A的五个学习主题中，近现代史内容占了3/5。第三，注重世界史的学习。突出的标志是2003年实施的高中社会科学习指导要领将世界史列为高中生的必修课，而日本史只是选修课之一。如果进一步研究还会发现，在教学内容上，新课程世界史打破了传统的“欧洲中心论”的体系，将欧洲文化同西亚、东亚、南亚文化置于同等的地位。例如，世界史A课程在“诸文明的特性”主题中，并列了“东亚与中国文化”、“南亚与印度文化”、“欧洲与基督教文化”等内容；“现代世界与日本”主题中，并列了“美利坚合众国与苏维埃联邦”、“民主主义与亚非诸国”等内容。世界史B课程在“文明的起源”主题中，将“地中海文明”与“东方各国的文明”、“印度文明”、“中国文明”同等轻重；在列出“欧洲文化圈的形成与发展”学习主题的同时，还要求学生掌握“东亚文化圈的形成与发展”、“西亚、南亚文化圈与东西交流”等内容。第四，注重教学方法的改变和发展学生的能力。高中历史新课程结合学科特点和高中阶段的培养目标，将能力培养的重点放在历史思考能力方面，并以此为出发点选择相适应的教学方法。它以改善旧有的讲义法和问答法等教学方法为核心，注重课堂讨论、历史知识的运用和历史材料的解释。积极探索多样化的历史作业形式，诸如设计历史图表，归纳内容要点，调查历史遗址，搜集民俗资料，写调查报告或研究报告等，甚至让学生利用图书馆、资料馆、博物馆的资源，开展对民间文化遗产的保护活动。这样，既可使学生从较为广阔的视野来认识历史，又可导入乡土内容，使一些抽象化、概念化的内容变成具体的、亲近的文化遗产学习。 赵亚夫：日本中学历史教育的理论和实践，历史教学，1995年第7期；张静：日本现今的中学历史教育，中学历史教学参考，1992年第3期。当然，日本的历史课程改革也存在一些问题。最突出的莫过于学习指导要领对日本在二战期间对中国、朝鲜等亚洲国家的侵略史实含糊其词。要领对日本历史上每一段的教学都提出了详尽的指导意见，但关于二战前后的历史部分只字不提要使学生了解日本发动的侵略战争性质、责任和日本的侵略罪行等，这直接影响到日本历史教科书对历史真相的掩饰或篡改。4、俄罗斯（前苏联）前苏联及现在的俄罗斯，都非常重视历史课。俄罗斯有句谚语：“不了解自己历史的民族永远是个幼稚的民族。”90年代出版的中学历史课本的前言引用了俄国著名作家车尔尼雪夫斯基的一段名言：“也许你不懂上千门科学，但你仍然有可能成为一个受过教育的人；如果你不热爱历史，那你只会是个智力发展不健全的人。”在普通教育的课程设置中，苏、俄都把历史课列为重要的必修学科。历史课在各门学科课时比重的分配当中，仅少于俄语、文学和数学的课时。而且，在过去几十年中，几乎没有大起大落的变化，是比较稳定的。从20世纪50年代后期开始，前苏联教育几经改革，但是仍然存在很多问题，突出表现为课程高度统一，结构僵化，无视各地、各民族的具体情况，学科壁垒森严等等。80年代，世界范围内的科技迅猛发展，彻底改变了国际间竞争的内容，科技水平以及人才的质量和数量已经成为衡量一个国家实力的重要指标。在此背景下，80年代前苏联开始进行大规模的课程改革运动。1986年前苏联颁布的历史教学大纲规定，从五年级至十一年级均开设历史课，主要讲授苏联史和世界通史，课程呈直线式排列，前后不重复。考虑学生的年龄和心理特征，内容循序渐进；而且照顾学科体系，特别是世界通史课程，显得较有系统。 王铎全，李稚勇：比较历史教育学，上海：上海教育出版社，1995年版，第69-70页。1993年，俄罗斯颁布的教学计划，基础教育课程分为不变部分和可变部分，历史课属于不变部分。1998年，俄罗斯制订的高中教学计划，包括普通学科在内的所有六个方向的课程设置，均规定开设历史课。新世纪初，俄罗斯又推出新的12年制课程计划，在高中阶段，历史仍为必修课，每周2-3课时，另外，规定民族史或地方史课程要占15%的比重。 雷启之：俄罗斯普通教育结构改革的最新动向，课程教材教法，2000年第8期。在历史教学大纲改革方面，80年代以后，有一些新的变化，如，规定了学生必须掌握的基本历史概念；按年级规定了学生必须形成的基本能力；指出了历史学科内部以及历史学科与其他学科间的知识内容联系，以及教师处理这些联系的方法等。此外，还增加了若干项以前大纲从没有过的其他规定，如，关于评定学生知识标准的规定，关于复习课的规定，关于研究课的规定等。为了减轻学生的过重负担，新大纲砍掉了许多次要、重复的内容。苏、俄中学的历史教学十分重视社会实践与考察，千访百计让学生接触社会实际，考察各地文物古迹，把课本上的知识学活。每参观一处历史遗址，每观看一件历史文物，都会给学生留下深刻的印象。当教师在课堂上再讲某一历史事件时，学生马上就会联系到在各地所看到的文物古迹及博物馆讲解员们的精彩解说。苏、俄的学生负担不重，学校重视平时考查，平时作业全优者期末免试。中学生一年放四次假，长的一月，短的一周。每年学校都组织学生去外地参观等活动，加上交通发达，费用低廉，所以绝大多数学生都能走遍全俄。他们对各地文物古迹都有所了解。 王国杰：前苏联历史教育考察，中学历史教学参考，1992年第8期。从美、英、日、俄四国历史课程改革情况分析，无论是社会科中的历史教育，还是独立设置的历史课程，都认识到历史课对公民教育的重要意义。各国的历史课程不再单纯把知识学习作为唯一目标，而是普遍关注社会责任感的培养、个性的发展、创造力与批判性思维的培养、国际视野的培养等。并且，课程目标表述清晰、详细、明确，便于理解和操作。课程内容呈现出基础性、选择性以及学术性知识与学生经验相结合的趋势。课程实施倡导史料研读与开展探究性学习等。总之，上述这些主要国家的历史课程改革所体现出的新理念、新举措，为我国新一轮历史课程改革提供了许多有益的启示。（二）我国以往高中历史课程存在的问题1、课程目标上，存在着教条化、成人化倾向。最突出的表现就是重视知识的灌输，而忽略了学生对历史学习的体验、感悟，忽视了对学生社会责任感、道德品质、个性发展的培养。高中历史课程标准研制组进行的调研表明，有80%的教师、69.8%的学生认为以往的高中历史教学实际关注的课程目标是单纯的传授知识和技能。 朱汉国，王斯德主编：普通高中历史课程标准解读，南京：江苏教育出版社，2004年版，第8页。2、课程结构上，没有处理好高中历史课程与初中历史课程知识的衔接，没有构建出符合高中阶段学习的历史课程结构。过去初中、高中历史课程实行螺旋式的结构，从编写教材来看，虽然教材的编者费尽心思力图解决初、高中历史教材内容重复的问题，然而还是很难，这自然影响学生学习的积极性。所以，学界早就有人主张，在初中学习了比较完整的历史知识基础上，高中开设专题课。中国史、外国史分别以专题形式编写。还有，以往高中虽有历史选修课，但“名不副实”。1990年颁布的全日制中学历史教学大纲（修订本）中规定，高三开设中国古代史选修课。1996年以后颁布的全日制普通高中历史教学大纲（含试验本、修订本和正式本）规定，高中开设世界近现代史和中国古代史两门选修课。虽然名义上是选修，但是在高考“指挥棒”的巨大压力下，这些历史选修课实际变成了文科学生的必修课，而准备读理科的学生即使感兴趣，也没有机会学习。由此可见，长期以来，我国的高中历史课程结构基本上的是单一化的必修课，虽然间或也有设置选修课的做法，但是重视不够，算不上是真正意义上的选修课。3、课程内容上，主要存在两个方面问题。一是偏重政治史，没有把握好政治史、经济史、社会生活史及科技文化史的比例。二是吸收学术研究的新成果不够。近些年来，史学研究和考古学研究取得了许多新的进展。首先，从宏观方面看，当代史学逐渐确立了“由下而上”的研究取向，历史研究的对象不再局限于社会各界的“精英”，而是把目光投向普通人、社会底层的芸芸众生。研究领域也从政治史、制度史拓展到社会史、经济史、城市史以及一些被传统史学所忽视的领域。其次，近年来在史学界，对一些具体历史人物、历史事件的研究，亦有重大突破。如，对“明清社会衰落论”的新认识，对颇有争议的政治人物李鸿章等人的再研究，对前苏联“斯大林模式”及农业集体化的新评价，等等。有些问题虽然史学界仍有不同意见，但是毕竟推陈出新，促使历史研究的深化。再者，近年考古学的研究以及与其他学科的综合交叉性研究成果也层出不穷。如，夏商周断代工程、三星堆文化遗址研究等。总之，这些研究成果应该吸收到高中历史课程中来。4、课程实施上，传统的讲授法仍然居于主导地位，注重知识灌输，留给学生思考、体验与感悟的空间较小，学生的主体地位未得到充分的体现。在课程标准研制组的调研中，有86%的学生不喜欢老师以讲授为主的授课方式；62%的学生从没有学过选修课；72%的学生没有机会或从没参加实践活动课；84%的学生作业都为练习性的书面习题。 朱汉国，王斯德主编：普通高中历史课程标准解读，南京：江苏教育出版社，2004年版，第8页。多数学生对高中历史教学情况的评价一般。（三）高中历史课程改革的基本理念在对国内外高中历史课程的调研和分析的基础上，新一轮高中历史课程改革的基本理念有以下几个方面：1、全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。通过历史教学，要使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。2、高中历史课程体系的构建，既注意与初中课程的衔接，又避免简单的重复，遵循高中历史教学的规律；在内容的选择上，坚持基础性、时代性，密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活、关注学生的全面发展。3、高中历史课程的设置体现多样性，注重多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间，促使学生个性的健康发展。4、高中历史课程的实施要有利于学生历史学习方式的转变，倡导学生积极主动地学习，在多样化、开放式和探究式的学习环境中，充分发挥学生的主体性，培养探究历史问题的能力和科学态度，提高科学创新意识和实践能力。课程的实施要有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的改变，采用灵活多样的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提条件。5、高中历史课程的评价要有利于历史教学的改进。改革传统单一的历史学业评价方法，运用多种评价手段，如学习档案、历史习作、历史制作、历史调查以及考试等，对学生的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观做出定量和定性相结合的评价。总之，“无论是历史课程体系构建、课程设置、课程实施还是课程评价，最终都服务于历史教育功能和社会功能的充分发挥上。”通过高中历史新课程改革，“全面实现历史课程的育人功能，实现高中历史课程改革的最终目标。” 教育部基础教育司，师范教育司组织：历史课程标准研修，北京：高等教育出版社，2004年版，第10页。二、高中历史课程改革的特点（一）课程结构：模块和专题高中历史课程改革在课程结构上，采取了“模块”加“专题”的形式，构建了多样化和适应学生全面而有个性发展的课程体系。1、设置九个历史学习模块设置模块是新的高中课程方案的特色。高中课程方案以模块为基本单位来组织课程，较之以科目为单位来组织课程，在形式上更加灵活，也更有优势。因为如果一个学期可以分为两段安排课程的话，一个模块便可以在一个学段内完成。这样，有利于适时调整课程内容，方便学校灵活安排，也有利于学生形成有个性的课程修习计划。而且，模块之间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系。也就是说，一方面，每一个模块围绕某一特定主题，整合相关内容，构成相对完整的学习单元；另一方面，它又与其他模块、其他学科发生一定的关联。高中历史课程标准设置了九个学习模块，即历史（政治史）历史（经济史）历史（思想与文化史）三个必修模块和历史上重大改革回眸近代社会的民主思想与实践20世纪的战争与和平中外历史人物评说探索历史的奥秘世界文化遗产荟萃等六个选修模块。必修模块是全体高中学生必须学习的基本内容，必修模块之间没有严格的递进关系，理论上讲，学校可以灵活选择教学顺序，比如先教历史（），再教历史（）、历史（），或者相反。选修模块之间也没有严格的递进关系，学生可以根据自己的需要自主选择模块，课程标准建议，往人文社会科学方向发展的学生，应至少选修3个模块。2、采用专题式的历史教学体系高中历史课程的另一个重要变化，就是对历史知识体系进行了重新整合，改变了以往历史课程的编排体系，以专题式和中外历史合编的形式构建了高中历史教学内容的新体系。它有两个优点：第一，一定程度上避免了与初中历史课程内容的简单重复。长期以来如何构建初中和高中历史课程体系，始终是历史课程改革的难点。从90年代开始，中学历史课程编排体系改为初中学习中国史和世界史，高中学习中国近现代史以及世界近现代史（选修）和中国古代史（选修），历史学习内容呈部分循环排列。这种设计仍然未能避免初中、高中历史学习内容的重复。高中历史课程标准研制组认为，在初中较为系统学习的基础上，高中以历史专题的方式，把最具有代表性的历史内容加以整合，体现历史发展过程的规律性和线索性，这样既可以避免与初中历史学习内容重复，又可以变换认识历史问题的角度，适当地提高历史学习的难度，并使抽象的理论与丰富的史实结合起来。 朱汉国、王斯德：普通高中历史课程标准（实验）解读，南京：江苏教育出版社，2003年版，第28页。第二，有助于培养学生对历史问题的综合分析能力。首先，每一专题虽然具有一定的独立性，但同一模块内的专题，在内容上有着相近的教学目标和内在逻辑联系。如，必修课程历史有九个专题，即古代中国的政治制度、列强侵略与中国人民的反抗斗争、近代中国的民主革命、现代中国的政治建设与祖国统一、现代中国的对外关系、古代希腊罗马的政治制度、欧美资产阶级代议制的确立与发展、从科学社会主义理论到社会主义制度的建立、当今世界政治格局的多极化趋势。这些专题都是历史上重要的政治制度和政治事件，通过这些内容的学习，有助于学生历史地看待不同政治制度的产生、发展及其影响，并能够进行恰当的评价与阐释；同时能够科学地认识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争，理解从专制到民主、从人治到法治的历史发展过程。其次，从新课程的专题来看，基本上能够体现历史的多样性特点，有助于学生较全面地了解人类历史各个领域丰富多彩的内容。如，政治史模块的专题，既有关于政治运动的，也有关于政治制度的。至于制度层面，既有民主制度的，也有专制制度的；既有资本主义制度的，也有社会主义制度的。通过这些专题的学习，学生可以看到历史原来是错综复杂和多姿多彩的，从而在学习中不断提高自己的综合分析能力。换个视角看历史高中历史教学要注重引导学生体验和感受历史所蕴涵的文化力量对自己心灵的撞击，使学生接触一些较为抽象的历史理论、历史规律和历史线索，对历史问题能够有一定的理性认识。如何使学生对这些枯燥的内容不感到厌烦呢？高中历史课程标准研制组的专家认为，在初中较为系统学习的基础上，高中以历史专题的方式，把最具有代表性的历史内容加以整合，体现历史发展过程的规律性和线索性，这样既可以避免与初中历史学习内容重复，又可以变换认识历史问题的角度，适当地提高历史学习的难度，并使抽象的理论与丰富的史实结合起来。 朱汉国、王斯德：普通高中历史课程标准（实验）解读，南京：江苏教育出版社，2003年版，第28页。（二）课程目标：“三个维度”相互交融与初中历史课程一样，高中历史课程目标也分为知识与能力、过程与方法和情感态度价值观三个维度，但在知识分类、能力内涵、情感态度价值观的要求等方面，较之初中课程目标有层次上的区别。此其一。其二，在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。也就是说，三个目标是不可分割、相互交融、相互渗透的有机整体。1、知识与能力目标在知识方面，与初中历史课程或以往的高中历史课程相比，新的高中历史课程有几个明显特点：第一，知识的呈现采取分类集中的办法。比如将政治领域、经济与社会领域、文化思想与科技领域的基本史实分别相对地集中在一个模块里学习，这样可以使学生对这一领域的历史有更为深刻的理解与认识。第二，知识古今中外贯通。过去无论初中或高中，中国史和世界史都是相互独立的教学单元，历史课程无法做到中外历史知识的贯通，学生难以从总体上把握历史发展的线索。新的高中历史课程采用专题式的编排方式，弥补了两门通史学习方式的不足，可以在某一历史领域的学习上做到古今中外贯通。第三，知识点的层次有所提升。新的高中历史课程的知识点，大多是一些历史史实的集合、概括和归纳，也就是说，列出的许多知识点中往往包含着若干更小的知识点。如，“从汉到元政治制度的演变”、“古代中国农业的主要耕作方式和土地制度”、“古代中国商业发展的概貌”、“新民主主义革命的主要史实”、“人民代表大会制度”、“一国两制”、“雅典民主政治”、“责任内阁制”、“联邦制”、“资产阶级代议制”、“斯大林模式”、“资本主义世界经济体系的形成”、“孙中山的三民主义”等。在能力方面，高中历史课程要实现的能力目标主要有两个领域：一是历史技能，二是历史思维和解决问题的能力。历史技能培养主要包含以下内容： 朱汉国、王斯德：普通高中历史课程标准（实验）解读，南京：江苏教育出版社，2003年版，第33-35页。阅读历史材料的技能，包括阅读文字或图表材料，获取有效信息等；整理历史知识的技能，包括归纳、比较或分析历史问题等；编制历史图表的技能，包括时间带、大事年表、示意图等；表述历史的技能，包括能够扼要地表述历史梗概，有情感地表述历史情节，有论据地表述对历史问题的看法等。历史思维和解决问题的能力培养主要有以下目标：能从一种或多种角度客观地评价历史人物、历史事件或历史现象；能整理零散的历史材料并按一定的逻辑关系组成一个完整的历史过程；能辨证地分析历史问题产生的原因、发展的过程以及各种历史问题之间的关系；能科学地比较不同历史人物、历史事件或历史现象并发现其异同；能运用基本的史学概念、范畴和方法，对某些历史结论做出相应的评价或说明。美国的“全国历史日”以中学生为对象的美国“全国历史日”活动，起源于1974年俄亥俄州创始的地方性历史竞赛，目前已经发展为全国性活动。每年参赛的学生约50至60万。每年都有一个共同的主题，如，“流变与连续”、“历史的转折点”、“历史上的传播”等。历史日竞赛根据年级分为两组，6-8年级属于低年级组；9-12年级属于高年级组。参赛作品分为：（1）论文；（2）展览；（3）戏剧演出；（4）媒体展示（如，幻灯、录像片）等。其中约有1/3的作品，采用了口述历史访谈的形式。作品可以个人完成，也可以组成2-5人的小组共同协作完成。完成的作品，要经过层层竞争，优胜者进入高一层次的竞赛。最后，州的优胜者将参加在马里兰大学举行的全国历史日决赛。这项活动着眼于培养学生的多方面能力，包括发现历史问题的能力，解决历史问题的能力，甚至对学生进行历史研究专业化的训练等。组委会每年都围绕主题向学生提供相关资源信息，例如，万维网上的历史网档案库是非常便利的搜索资料渠道。它包括世界史、谈话录、个人档案、家庭、遗产、古物、目击者记述、航空和技术、美国内战、历史上的著名战役、美国史、历史漫游和第二次世界大战等。国家档案馆和总统图书馆也对参赛者开放。组委会还把十多个总统图书馆的网址提供给学生。 陈其：美国历史学科中的素质教育，载于友西等素质教育与历史教育学，北京：首都师范大学出版社，2000年版，第86、90页。2、过程与方法目标把“过程与方法”作为课程目标提出来，是这次课程改革的突出特点。过去人们认为，“过程与方法”不过就是学习活动的手段而已，新课程理念则强调，“过程与方法”不仅是手段，而且学生在体验学习过程和运用学习方法的同时，可以掌握“过程与方法”，因此它又是学习的目标。现在流行的观点认为，在教学活动中，更重要的是把“过程与方法”当作目标来学习、运用和掌握，获取“能够获取知识的知识”。 教育部基础教育司、师范教育司：历史课程标准研修，北京：高等教育出版社，2004年版，第30页。有研究者曾经问过南京宁海中学的一位历史教师，编演商鞅变法的历史剧，怎么能体现“过程与方法”的教学目标呢？这位教师很自信地回答：过程重于结果，学生参与活动，通过活动掌握了商鞅变法的背景、主要内容和历史意义，目的就达到了。研究者由此感到，这里存在一个普遍性的问题：教师虽然使用了各种教学方法，学生也参与了，但最终目的还是落到了知识层面上；学生在学习过程中，通过各种方法学到了知识，而没有学到“过程与方法”，因为教师根本没有把“过程与方法”作为目标引导学生学习，而仅仅是把它作为手段。 刘军：历史教学新视野，北京：高等教育出版社2003年版，第86页。关于历史学习过程，高中历史课程标准指出，学习历史是一个从感知历史到积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程。第一，高中历史的学习过程，主要包括以下一些具体的目标：使学生对历史发展中的几个主要领域有个较为深入的了解，初步掌握某个历史领域的发展过程、基本特点和基本规律；在初中历史学习的基础上，逐渐积累一些较高层次的历史知识，对人类的历史活动能够有一个宏观的把握；通过进一步的思维训练与培养，能够使学生逐渐形成观察、分析历史问题的能力；在体验、学习历史的过程中，形成对民族、国家和人类文明成果的认同感，确立正确的态度与价值观。第二，高中历史课程的学习方法，主要有以下几种：阅读必要的历史材料（包括文字的和图片的），从中获取有效信息，学习论从史出、史论结合的基本历史方法；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学习的内容进行比较、概括和阐释；学习与他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。3、情感态度价值观目标新课程把传统的思想教育目标拓宽为情感态度价值观目标，其内涵覆盖了思想、观念、情感、兴趣、态度等多方面的教育。在初中历史课程的基础上，高中历史课的情感态度价值观教育主要突出以下几个方面：培育民族精神和爱国主义情感。具体包括三个层次：第一是对民族文化的认同；第二是对祖国的热爱；第三是对社会的责任感。要注意的问题：一是培养学生对祖国、民族的情感，首先要培养他们对父母、家庭、社区、家乡的热爱和责任；二是改变过去认为只有本国史才能培养爱国情感的片面认识。培养对人文主义精神的理解。即通过历史学习培养学生树立以人为本、善待生命的人文意识；健康的审美情趣；积极进取的人生态度；相互合作的团队精神；求真求实的科学态度等。树立开放的世界意识。即认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各国、各地区、各民族的不同文化传统，汲取人类创造的一切优秀文明成果，使学生的爱国情感更具有理性，更具有包容性。历史教学的“独特视角”美国全美历史中心设计的历史教材有几十个单元，其中19世纪美国社会美国梦和财富福音书这一单元主要让学生了解美国人价值观念的变迁。教材先是让学生阅读本杰明富兰克林所写的可怜的理查的占卜书的一部分，了解18世纪美国人的价值观：强调节俭和艰苦工作是成功的最佳方式。然后，让学生阅读安格尔的衣衫褴褛的迪克或纽约的街道生活，让学生了解进入19世纪以后，随着美国工业化和都市化程度的发展，运气、冒险和自助被视为通向成功的途径。最后，阅读巴纳穆、温思特、温博伦、康奈格等人的著作，使学生了解他们对“财富福音书”所做的正反两方面的解释。本单元注重提高学生的道德鉴别能力，并使学生了解美国人价值观的变迁过程，这反映了历史教学的一个独特视角。 解学慧：美国历史教材的编写原则及其在教材中的实施，历史教学，2004年第12期。（三）课程教学：历史意识和新型历史学习方式的培养1、历史意识的养成高中历史课程标准在论述课程功能和教学实施问题时，首次明确提出要培养学生的历史意识。什么是历史意识？学术界的解释并不一致。其中颇有代表性的一种观点认为，历史意识就是对历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验、吸取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求。 朱汉国、王斯德：普通高中历史课程标准（实验）解读，南京：江苏教育出版社，2003年版，第13页。历史意识固然包含思维主体对历史的记忆，但更重要的是对历史的理性思考。事实上，学生在学习历史的过程中，都有各自的理解方式。历史意识与历史观念、历史思维之间有着密切的关系，历史意识倾向于心理学上的含义，历史观念常常表现出历史哲学理论的形式，而历史思维则主要指思考历史问题的过程与途径，侧重于认知过程。 王雄：历史观念的沉淀、冲突与建构，中学历史教学参考，2001年第12期。张伯伦是傻瓜吗？在英国的历史教学中有这么一个有趣的现象：青少年学生往往轻率地把某些历史人物贬低成显而易见的傻瓜。张伯伦在慕尼黑、1789年时的路易十六、托洛茨基在布列斯特，这几位仅是被学生所蔑视的人物中较为突出的。毫无疑问，很多历史学家会认为张伯伦曾犯下严重的错误。但对其厌恶的学生所做出的这种评判，只是在表面上与历史学家的批评相似罢了。学生们所要说明的主要是：张伯伦所以是个傻瓜，是因为他完全缺乏理性，他没有去做他显然应该做的事任何头脑清楚的人在那种情况下都会做的。当然，由于中学生处于自负的年龄，比较容易轻率地做出判断，但如果学生有机会提问，便会发现他们对历史人物之所以那样做，是有着不同程度的疑惑的。英 Peter Lee（李彼得）：历史的理解与解释（叶小兵译），清华历史教学第6期，1996年3月出版。近年来，关于中学生历史意识的培养日益引起各国历史教育界的重视。英国李彼得教授等成立了专门小组，连续数年潜心研究学生历史意识的形成与发展过程。日本石山久男先生在其十五年战争教学经验选中，介绍高中学生对十五年战争的认识时，列举了大量材料。90年代初，我国上海的几位历史教育工作者对中学生的历史意识作了调查，写出了调查报告中学生历史意识的形成和发展初探。1997年，我国台湾清华大学历史研究所专门召开了“历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会。”2003年，台湾地区的林慈淑教授在分析了10-14岁学生对“一段历史、两种叙述”不同反应的基础上，发表了研究