《教学论与生活》.doc

教学论与生活 赞科夫是苏联心理学家，教育科学博士，苏联教育科学学院院士兼普通教育学研究所教学与发展问题实验室领导人。他自己的教学论思想核心：教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果。他认为青年人毕业后，不可避免的要遇到新的科学发明和技术，只有具备了相应的智慧意志和情感品质的人，才能迅速的辨明方向和掌握新知识。所以他在1957-1977年的20年里，在实验室中进行了“教学和发展的关系”这一课题的研究。赞科夫的教学论与生活一书中也着重论述了这一内容，下面我想从教学与发展的关系问题，实验教学，学生在实验教学条件下的发展，教学的可接受性原则四个方面解读一下赞科夫的教育思想及启示。一、 教学与发展的关系问题赞科夫在书中总结了一些心理学家，教育学家对此问题的见解并表明了自己对此问题的独到看法。彪勒认为：发展，第一,素质;第二，素质实现的目标和方向。斯腾认为：个性的核心就在于它是内在的固有目的的体现者。赞科夫认为他们的观点与科学地，因果地理解发展是根本对立的，他比较赞同的观点是，维果茨基认为:教学可以走在发展的前面，教学不仅建立在发展的已经完成的程序上，而首先建立在那些还未成熟的心理机能上。并推动它们的形成的形成前进。科斯丘克：教育在儿童个性的发展中起决定的主导作用。乌申斯基：肯定形式教育和实质教育并发展学生思维。达尼洛夫认为教学对于学生智力发展产生影响的重要条件是让学生把他们以前用过的思维逻辑运算和方式用到学习新材料上去。正是由于如此多的争论，观点，所以赞科夫认为当教学论中谈到要在学生的发展上去得预期的教育结果的教育学途径时，就特别要正视教学方法和方式。探索的方向就是:从上述观点出发来探究相应的方式方法，创立一个着眼于学生的一般发展的教育论体系，学校在学生的发展上所做的工作，不是按照个别的零散的线索，而是作为一个整体过程进行的。所以赞科夫创立了“实验教学”。二、 实验教学实验教学就体现了赞科夫的中心思想：教学要在学生的一般发展方面达到尽可能比较高的效果。（一） 他的实验教学经历以下几个阶段1. 先对新的教学途径即（实验教学）和传统教学这两个方面的效果加以比较。看一看实验班学生的一般发展的进程以及掌握知识和技能的情况。2. 在一个实验班的实际教学和教育工作过程中，对每一个教学日都预先进行周密的思考，时候进行认真分析。3. 在四年时间里（从一年级到四年级），及对整个的班集体，也对每个学生的特点，进行了详细而多方面的分析。4. 编写出版一年级和二年级的实验教科书，并试用。（二） 在这个实验体系中，我认为最重要的是实验教学的五大原则1. 以高难度进行教学的原则特征，并不在于提高“平均的难度标准”，而是首先在于展开儿童的精神力量，是这种力量有活动的余地，并给以指导。在教育过程中，教师在尊重儿童已有认知水平与兴趣的基础之上，选择稍高于儿童原有水平的内容。这一点与维果斯基的最近发展区相类似，二者都注重对于儿童认知发展的提升，通过层层递进的难度阶梯，使得儿童在成人及自身的帮助下不断发展。2. 学习大纲教材时快速前进的原则，意味着要不断地以始终是新的知识丰富学生的大脑，不要原地踏步，不要单调的重复已经学过的东西。但在这里赞可夫也认为，儿童学习的进度并非越快越好，一切学习的进度以前一阶段的掌握水平作为基础。只有儿童良好的掌握当前一阶段的内容后，才可进行下一阶段的练习。教师在学习过程中应为儿童提供更多实践练习的机会，将儿童所学所思通过实践的方式进行检验与展示。在练习过程中，儿童一方面将已有经验加以巩固；更重要的是另一方面在实践过程中，儿童通过自我探寻的方式发现过程中所存在的问题，开始产生探索解决的欲望。此时，教师则应把握住这一学习的关键点，让儿童在兴趣的驱使下探索学习更多的内容。3. 理论知识起主要作用。这就要求把教学的认识方面提到首要的地位，这不仅是促进学生发展的强大手段，也是切实掌握技能和技巧的可靠基础。而对于学前儿童来说，认知发展同样具有重要地位。但相对于中小学课堂书本学习不同是，在学前教育范畴内儿童的认知发展形式更具有直觉感性色彩。具有具体形象思维的儿童更容易在活动或是交往中习得相应经验，因而在日常幼儿园生活中，教师应帮助儿童克服由于抽象逻辑思维尚未发展成熟所带来的弊端，通过实物呈现、游戏、日常交往等形式，将儿童所需掌握的经验蕴于其中，使儿童通过模仿、练习等形式不断强化。4. 学生理解学习过程的原则，学习只有理解了学习过程才能发挥自觉性和主动性，从而促进他们的发展。陈鹤琴曾提出“做中学、做中教、做中求进步”的思想，儿童是活动的主体，活动是学习的方式。活动一方面为儿童提供了一个强化已有认知经验的的场所，另一方面也为儿童提供了自我生成学习的动机。通过活动，儿童的无意识学习发挥作用，同伴交往过程中的相互学习也有所发展。这种由儿童自我发起、自我主控的学习过程更具有效性、针对性与长久性。5. 班上的所有学生（包括最差的学生）都得到发展。这种工作能使差等生在发展上取得很大进步。从而也就使他们在掌握知识和技能方面达到较高的成绩。幼儿的发展具有差异性，这就使得教师的关注点须具有离散性，即关注到儿童的个体差异性。差异性主要表现在两方面：首先幼儿受生理及环境的影响，其发展不可能千篇一律，在某一时期过快或过慢的发展都属于正常范围；其次，儿童个体间的发展也存在差异性。因此教师在面对这一差异性时，一方面对于儿童发展较快时的表现应给予相应的回应与肯定；另一方面，在面对差异性也就是发展稍慢时，也不应过分苛求儿童。因为任何的发展都是指相对于个体前一阶段的有所提升，所以在面对发展稍慢时的儿童，教师应在多加以关注的同时也要根据其前一阶段的已有发展进行教学内容的修改。使儿童在保证原有水平与学习兴趣的基础上，得到属于自己的发展。三、 学生在实验教学条件下的发展学生的发展中，不仅教养内容，而且教学方法和教育的性质都起着独立积极地作用。赞科夫指出学生在实验教学条件下的发展为：要用多方面的事实材料来查明学生心理活动的发展在一定的教学体系下究竟是怎样实际进行的。揭示教学作用于学生的发展所遵循的规律，就要透彻研究学习过程。赞科夫从研究观察活动，思维和实际操作三个方面进行研究，有可能以高度的准确性查明一定结构的教学过程的结果，并同时对学生发展进行详细的质量分析。在对发展进行研究中，它采用了把实验班的学生和普通班的学生进行对比。经过实验上述三条线索方面已经查明：学生在刚入学时出于何种发展阶段，而经过两年学习以后又处于何种发展阶段。事实证明，在两年实验班的学生在发展方面比普通班学生有突出的进步。由此可以证明，是实验教学论体系具有多方面的效果，它在学生的一般发展上起主要作用。从方法论的角度探讨学生的发展进程，这对教育研究也是必要的。教育和教学是发展的外部根源，这绝不削弱他们的决定性的作用。但这也绝不是说，在儿童的心里没有矛盾，因为只有这类矛盾的产生和解决才是心理发展的内部根源。这内部的根源即为教学的可接受性原则。四、 教学的可接受性原则：由近及远，由已知到未知，由易到难。可接受性原则要求讲授的内容和方法必