融合教育在我国的发展趋势.doc

。融合教育在我国的发展趋势 摘要：随着融合教育在世界各国的兴起，我国的融合教育也在随之发展着，在我国具体体现为随班就读。融合教育如今在特殊教育领域的重要性日趋升高，众多专家和教授也在研究我国融合教育的现状和发展趋势，本文就各专家教授关于我国融合教育发展的观点总结归纳，并结合我国融合教育近三十年来的发展状况来谈谈自己对我国融合教育的发展趋势的相关看法。关键词：融合教育 随班就读 发展趋势前言： 融合教育者认为特殊儿童有权在普通教室接收高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育；普通学校应该为社区内所有儿童提供高质量的、适合儿童不同学习特点的、没有歧视的教育。尽管融合教育的效果没有为实证研究所证明，它却成功地导致了对传统的隔离式特殊教育体系的完全否定，并顺理成章地占领了特殊教育领域的理论与伦理的制高点，成为全球特殊教育发展的主要趋势。自世纪年代以来，融合教育越来越成为我国特殊教育领域的热门话题，对我国特殊教育理论与实践逐步产生深刻的影响。融合教育在我国的具体形式为随班就读，这种模式是融合教育理论结合我国实际国情产生的。本文结合各个专家的理论进行分析我国融合教育发展趋势。正文：关于融合教育的起源和概念，李拉教授表示过，教育时期，特殊儿童与普通儿童分别居于不同的安置方式，泾渭分明，特殊教育与普通教育是并行的双轨，极少存在互通。经济社会的发展，特别是公平理念的深入人心，使得传统的隔离教育逐渐受到质疑，普通教育与社会开始向特殊儿童开放，融合教育的理念遂逐渐产生和形成。对融合教育作历史考察，我们需要回溯到整个特殊教育发展历程之中。我们知道，世界特殊教育发展的整体趋势是由隔离走向融合。“回归主流”和“一体化”运动形成的一些理念和思想，如“最少受限制环境”、“个别教学计划”、“资源教室”等，极大地推动了融合教育的实践和发展。从概念起源上来看，融合教育的概念来源于特殊教育领域。融合教育概念及理念的提出是特殊教育发展的必然趋势，是特殊教育发展到今天，经济社会的发展对残疾人实施公平教育的应然选择。换句话说，特殊教育是融合教育产生与发展的背景。融合教育发端于特殊教育领域，是专指将特殊儿童融入到普通教育与社会中的教育方式，因而从研究领域与范围上来看，融合教育主要关注的是特殊教育领域，关注的是特殊儿童。换句话说，融合教育是特殊教育的一个重要研究内容，是特殊教育领域内的核心与专有词汇。这就使得，目前我国正在推行的随班就读这种将特殊儿童融入到普通学校就读的安置方式，以及其它的“所有试图将特殊儿童全部或部分融入到主流社会中”的教育方式，都是融合教育的组成部分和表现形式。这也是我国融合教育发展方向。综观我国近年来对于融合教育的研究，外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。在这种情况下，对融合教育的本质特征进行理的批判性的分析尤为重要。观察邓猛教授从九十年代开始对融合教育的研究可看出，在一九九九年发表的从隔离到全纳的论文通过研究和借鉴美国特殊教育变革来总结我国特殊教育发展方向。之后在二零零一年提出在普通班使用合作教学教育模式来帮助学习困难学生。在二零零三年邓猛教授又提出融合教育相关思想及启示，表明了我国的随班就读模式并不是所有特殊儿童都在普通班级的完全全纳教育，而是只是提供给特殊儿童提供接受教育的机会的融合教育。这是我国结合国情提出的，丰富了融合教育的理论。邓猛教授在二零零四年接连发表了三篇论文，论述了融合教育课程改革思考，随班就读教师对随班就读行为的态度以及双流向多层次教育安置模式的看法。该文分析了美国“双流向多层次教育安置模式”的特点,并在对这一模式进行批判性分析的基础之上阐述了融合教育的基本观点以及西方特殊教育发展模式的主要变迁。然后,作者对我国特殊教育发展格局进行了思考,认为我国特殊教育发展格局应调整为“以一定数量的特殊教育学校为资源中心,大量的随班就读结合资源教室或巡回辅导教师制为主体”的基本格局。他在二零零八年发表了关于融合教育方面的哲学基础方面的看法，分析了融合教育发展的哲学理论基础,认为理想主义与实用主义的交织推动融合教育的发展;融合教育理论体现了建构对实证、人文对科学的批判与颠覆。融合教育及其所秉持的理想主义与后现代式的激进教育观点只是特殊教育发展理论范式众多选择中的一种,它的存在不应以取消、禁止其他理论范式为基础。在西方融合教育者宣称:融合教育超越任何经验或实证研究的时候,我国特殊教育研究需要克服研究方法中个体经验式和纯哲学思辨式的两种流弊,加强实证研究的规范与传统,使特殊教育学科体系建立在科学经验研究的基础上。 二零零九年发表关于特殊教育范式的变迁与分析，分析了特殊教育范式的变迁，同时说明了后现代主义哲学视野和融合教育思想之间的联系，我国特殊教育范式的生成与发展应扎根于我国传统的历史文化背景之上，探索适合我国的融合教育。 此外，邓猛教授在发表的融合教育和随班就读，中西方特殊教育模式比较的论文在回顾西方融合教育和中国随班就读相关文献的基础上,对随班就读的概念及其与西方融合教育之间的关系进行了分析,并对随班就读的本质进行了探讨,认为我国随班就读属于全球范围内的融合教育运动范畴,是西方融合教育的形式与我国特殊教育实际的结合,是一种实用主义的融合教育模式。随班就读与融合教育主要有以下几个显著的不同点: 随班就读参照了西方融合教育的做法,例如,也是将特殊儿童置于普通教室,逐渐重视学生的潜能的鉴定与开发;另一方面,它也保留了某些前苏联的影响,例如,重视对学生的缺陷进行补偿与矫正,这些缺陷学的理论与方法在中国特殊教育领域受到重视,其效果也为实践所证明。融合教育以西方的自由、平等、多元的社会文化价值观念为基础,而中国特殊教育发展生长于传统儒家教育思想的历史文化背景之上,并体现社会主义的政治与教育理念。随班就读处于起步阶段,还比较简单、粗糙,并不像融合教育那样是一个理想的教育哲学或完备的教育目标、方法体系;随班就读只是解决我国残疾儿童教育问题的一个切实可行的具体实施办法。西方“瀑布式体系”较系统、供选择的层次较多,而我国以随班就读为主体的发展格局较简单、层次较少。融合教育的根本目标是要在普通教室为包括残疾儿童在内的所有儿童提供高质量的教育,面向的是全体学生;随班就读的服务对象目前来说还是以盲聋弱智三类残疾儿童为主,许多中重度残疾、综合残疾儿童以及其他残疾类型的儿童还没有进入普通学校,还没有上学接受教育的机会。邓猛教授在二零一二年发表的融合教育在中国的嫁接与再生成：基于社会文化视角的分析上分析出西方融合教育理论的生成与发展是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的，是西方特有的社会文化发展的结果，也是特殊教育发展规律的自然体现。中国特殊教育的发展是近代以来中西方文化冲突与交融的产物，并体现了从文化的移植与到嫁接的转变。我国的随班就读模式是西方融合教育在中国的嫁接，是西方融合教育的形式与我国特殊教育实际的结合。儒家文化是融合教育在中国本土再生成的文化土壤，以公平正义为核心的社会主义和谐社会为融合教育的本土化提供了社会基础，新课程改革为融合教育在中国的发展提供了教育背景，这些都促进了嫁接来的融合教育在中国的再生成。改革开放以来，我国各类特殊教育相关的法律法规都相继规定或确认：要发展以“特殊学校为骨干，以大量设置在普通学校的特殊教育班和吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读为主体”的格局。这个格局与美国世纪年代回归主流思想以及相对应的“瀑布式特殊教育服务体系”相似。虽然我国特殊教育发展格局中可选择的安置形式较少，却也遵循了从隔离逐渐走向融合的原则。从本质上来看，我国年代以来实施的随班就读是在西方回归主流以及后来的融合教育思想影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的实施特殊教育的一种形式。它改变了我国百余年以建特殊学校为唯一发展特殊教育途径的做法，以较经济、较快的速度使特殊儿童就近进入邻近的普通小学接受义务教育，是实现我国残疾少年儿童义务教育的主要途径。一九九三年初在黑龙江省哈尔滨市召开的亚太地区的特殊教育研讨会上，inclusion一词被翻译成“全纳”介绍到中国。之后，在国内掀起了介绍与研究融合教育的热潮，主要是通过国际会议、学术交流、翻译西方文献等方式介绍西方融合教育的理念，并从融合视角探讨我国随班就读的发展等。因此，我国随班就读模式摆脱了对西方理论的直接移植的做法，是西方融合教育在中国的嫁接。一方面，随班就读与融合教育同样追求教育公平、全民教育等目标与理想，其理念深受融合教育思想的影响，遵循从隔离逐渐走向融合的原则。另一方面，正如朴永馨指出的，随班就读“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处，但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”。随班就读考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，具有我们自己的民族性，是中国人自己总结和探索出来的。随班就读模式和融合教育在西方的生成演化过程不同。融合教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。随班就读正是西方融合教育的形式与我国特殊教育实际的结合，是一种实用主义的融合教育模式。朱兴南教授在发表的弱智儿童的效果及其影响因素一文中提出弱智儿童随班就读的效果受到很多因素的影响，譬如老师的教学方法等。随班就读的产生来源于中西方文化碰撞。西方融合教育在价值观上与我国传统的儒家文化价值以及现有的社会主义体制与精神有着根本性的不同，甚至是冲突。从本质上讲，我国并没有如西方那样的融合教育发展的社会文化土壤，融合教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。融合教育在我国缺失其生成的文化和哲学基础，这也是目前国内学者对融合的理解存在着各种争论的重要原因。从随班就读的实施过程中，我们可以清楚地看到我国历史传统与西方教育观念的冲突。这种状况也部分反映了我们将吸收西方文化价值观念融入中国特有的文化传统中所遇到的窘境。融合教育是面向所有学生的教育，它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。融合教育与近现代以来西方追求教育的大众化的教育价值取向保持一致，它以儿童一般身心发展规律为基础，不仅注重儿童学业领域的发展，还强调儿童人格、社会交往、情感等多方面的发展要求，以追求教育公平、实现社会公正为终极目标。融合教育需要一个平等的、具有包容性的环境，以使所有学生都能够接受适合自身的教育。就我国目前随班就读学校的课程设置与实施情况来看，还是以传统的面向升学考试的以“拔尖”、“培优”为目的，离融合教育的目标还很远，这也是我国随班就读常常流于形式的根本原因之一。因此，如果这种培养和选拔精英的“应试教育”制度不改变，没有建立更具弹性和包容性的教育评价机制，实施融合教育、使特殊学生在普通学校和班级中平等的接受合适的教育就只能是天方夜谭。我国博大精深的儒家文化为融合教育在中国的再生成提供了文化土壤，社会主义和谐社会建设，以其所倡导的公平正义、民主法治等原则为融合教育的本土化提供了社会基础和物质条件，新课程改革所追求的多元化的课程目标为融合教育在中国开展提供了大的教育背景，这些都促进了嫁接来的融合教育在中国的再生成。我国的特殊的文化背景和社会制度就决定了融合教育在中国的发展不能够照搬西方的融合教育模式。在世界范围内，融合教育还处于摸索阶段，还没有一个国家真正实现了高质量的、有效的融合教育，没有一个国家的做法能为其他国家发展融合教育提供一个标准的蓝本。我们应看到儒家文化中的一些积极的思想并没有被我们很好地坚持和发扬，社会主义和谐社会所倡导的民主法治和公平正义还在形成之中；新课改的完成也是任重道远；特殊教育发展相对滞后，随班就读模式还有待完善。因此，融合教育在中国的发展与再生成必定会是一个漫长的复杂的过程。随班就读属于融合教育范畴如前所述,所有的试图把特殊儿童部分或全部学习时间安置于普通教室的努力都可视作融合教育。从这个角度出发,随班就读应该属于全球范围内的融合教育运动范畴。尽管有人认为这只不过是全人类特殊教育发展共性的体现,然而,今日全球特殊教育发展的共性恰巧就是融合教育。正如一九九四年由八十八国政府和二十五个国际组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊教育需要大会”所达成的广泛共识:有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校,这些学校应该将它们吸收在能满足其需要的、以儿童为中心的教育活动中;实施此种融合性方针的普通学校,是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立融合新社会和实现人人受教育的最有效途径。萨拉曼卡所确定的建立融合学校与社会、发展融合教育的原则为世界各国包括中国所遵从,为各国确立融合的教育目标、制定相关政策提供了依据与动力,这正是人类文明发展到今天残疾人教育与社会观念共同的潮流,是全人类特殊教育发展共性。我国随班就读也应该、事实上也被包含在全球融合教育潮流的共性之内,这种共性也是随班就读的国际化时代背景的体现。至于随班就读的民族性,它与融合教育的理念并不冲突。陈云英教授在论文在中国发展全纳性教育中，表明在我国应该将全纳性教育归纳为三层次发展模式，即全纳性教育体系，全纳性学校以及全纳性班级。尽管这篇文章写的非常早，但仍具有借鉴意义。从全球范围来看,融合教育仍然处于摸索、发展阶段,并没有一成不变的模式。在不同的国家、社会背景下,人们对于融合教育的定义、目标、途径、及结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展融合教育,但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的融合教育。即使在首先倡导融合教育的美国,其效果仍然是值得怀疑的,并不能提供满意的证明。没有一个国家的做法能够为其它国家发展融合教育提供一个标准的蓝本或范例,各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的融合教育模式。因此,我国因地制宜探索自己的发展模式,不仅没有违背融合教育思想,反而丰富了融合教育的理论与实践,并为其它情况类似的发展中国家提供了可借鉴的经验。将随班就读纳入全球融合教育运动的范围,不仅能使我们以更宽广的视野自觉地运用融合教育的基本理论和别国的经验来指导我国随班就读实践,从而有利于明确我国随班就读的发展方向、提高其质量,而且为国内学者使用规范的学术语言参加国际学术交流与对话提供便利。随班就读:实用主义模式西方融合教育模式是一种理想主义的模式,它以西方个人自由、社会平等等社会观念为基础,是在隔离式教育发展到一定阶段,特殊儿童义务教育已得到实现的基础上发展起来的;其目的是保证特殊儿童与正常儿童一样平等地在普通学校接受“免费、适当”的教育 ,追求的是特殊教育的高质量,最终追求的是实现个人尊严与社会公正的目标。我国随班就读是一种实用主义的融合教育模式,旨在为我国大量还没有机会接受任何形式教育的有特殊教育需要儿童提供上学读书的机会。它是我国作为发展中国家,在经济文化还不够发达的情况下发展特殊教育的一种实用的、也是无可奈何的选择。邓猛的调查发现,尽管多数被调查的普小教师赞成融合教育的观点,他们绝大多数更愿意选择特殊学校来教育特殊儿童。无论农村还是城市教师都对特殊学校持赞成的态度,有趣的是他们同时又对融合教育有较高的支持率。这一结果与西方的情形不同,因为在西方支持融合教育的人士泾渭分明,形成两大对立的阵营,很少出现这种两者都赞成的态度。邓猛还发现:被访谈的教育官员与校长一方面异口同声地支持随班就读,同时又承认特殊学校在资源与专业人员等方面存在优势,应根据实际条件选择建立特殊学校或者进行随班就读。正如一位教育官员所表示的:“怎样对特殊儿童上学、成长有利,我们就怎样搞”。这种态度反映了我就读所采取的实用的态度,其目的很明确,就是使更多的没有上学机会的残疾儿童能够因陋就简、克服各种困难“有学上、有书读”。二十世纪八十年代以来一系列法律法规 都明确规定发展特殊教育的方针是“普及与提高相结合”,但同时强调“以普及为重点”。在具体的实践中,提高特殊儿童的入学率成为各地区追求的首要目标,督导与评估也主要集中于升学率高低即数量的检查。提高入学率为相关法律法规以及各地特殊教育实践的首要目标;质量,即特殊儿童是否能够在普通教室里接受适当的教育长期以来受到了忽略。西方的融合教育是要为特殊儿童提供接受平等的、适当的教育机会,而我国的随班就读主要是为儿童提供平等接受教育的机会。因此,我国随班就读的质量与西方发达国家相比仍然有很大的距离。虽然随班就读与教育机会平等、“全民教育”等目标是一致的,其背后并没有什么深厚的哲学基础,也没有与什么大规模的社会运动有紧密的联系。融合教育背后的一些如平等、个性自由、多元等西方的哲学观念以及适当、高质量的教育等原则在我国没有或很少得到强调。随班就读正是西方融合教育的形式与我国特殊教育实际的结合,是一种实用主义的融合教育模式。彭霞光教授就在她的关于全纳教育的未来之路的论文上给出建议，制定适宜的法律法规，加强与国际间的交流。这也是由于我国的现状导致的，经过二十余年的实践,我国特殊教育已经发展到由追求数量向质量转化的关键时期。十五期间的特殊教育文件已经明确要求特殊教育发的任务与指标不再局限于初等教育阶段三类残疾儿童的入学率,提出了保留率的明确要求。并要求发展高水平、高质量的义务教育。在随班就读今后的发展中,我们不仅应该努力将那些还没有进入学校的特殊儿童招收进来,而且要更加注意提高教育的质量,并注意吸取西方融合教育的经验与教训。例如,西方发达国家融合教育发展的水平较高,但过分重视儿童平等接受教育的权利及社会适应能力的发展,对儿童学业的发展有所忽略,因而在促进儿童学业进步方面并不能令人满意。我国随班就读的发展与西方发达国家相比从总体上来说还处于较低水平,人力、资源、相关服务等都不足,出现了混读的现象。但从较成功地区的经验来看,与西方相反,我们似乎太注意对残疾儿童书本知识的传授、注重他们学习成绩的进步,对他们社会适应能力、生活技能等各项潜能的发展有所忽视。值得注意的是,在我国,一方面,民众有同情、帮助残疾人的传统,另一方面,认为教育残疾人是浪费精力与时间的观念仍然普遍存在。尽管我国有助残、同情残疾人的优良传统,漫长的封建社会也产生了对残疾人的许多歧视与偏见,社会公众对于残疾人的教育与其他平等权利还不能够完全接受。创设一个和谐的、接纳的社会氛围对于随班就读工作的发展非常重要。我们还需要在这方面做更多的、长期的艰苦工作,改变社会公众对残疾与特殊教育的基本看法。各地政府还要与各类社 会团体、学校、专业组织与人员、以及残疾儿童少年家庭更加紧密地合作,采取适合当地的各种措施,持续地宣传社会公正、残疾人权利、教育公平等相关的观念,逐步改变社会主流价值与氛围,这些都会对特殊教育的发展与社会变革将产生长远的、积极的影响。与固有领域在隔离式的特殊在刚迈入二十一世纪的时候，黄志成教授在全球教育展望上提出融合教育是二十一世纪特殊教育的新课题，他在文中提出他对融合教育的基本概念的分析以及表明融合教育需要多学科、多方位以及通过实验来研究，同时注意加强与国外全纳教育机构的联系。他的这些总结了融合教育的发展方向。 此外，雷江华老师发表了全纳教育之论争来说明全纳教育并非十全十美，我国应根据国情适当的采用随班就读，而不是照抄全搬。 我国融合教育也就是随班就读现状仍存在许多问题，尽管我国随班就读工作使学龄残疾儿童有了更多的入学机会，残疾儿童接受义务教育的入学率有了大幅度的提高。教师的专业化水平不高。在知识迅速增长、信息化水平