以“范例推演”法提升课堂教学效率

1 / 8 以“范例推演”法提升课堂教学效率 以 “ 范例推演 ” 法提升课堂教学效率 摘要：教学有效，贵在得法。 “ 范例推演 ” 教学法按照“ 教师讲首例，学生仿一例，教师引导学生解读一类 ” 的程序，师生运用演绎、归纳思维，帮助学生理解同类知识的内在联系，从而掌握学习一类知识的规律与技巧，拓展历史教学的时空，推动学生自主学习，提升历史教学效力。 关键词： “ 范例推演 ” 法、演绎归纳、自主学习、提升效力、认知规律 引言：当前的高中历史教学有一个非常突出的问题，就是教师教得辛苦，学生学得痛苦。面对纷繁复杂的历史知 识，学生理不清头绪，找不到有效的学习方法，历史教学效率低下。因此，提升历史课堂教学效力显得尤为迫切。 在多年的历史教学中，我摸索出了一种 “ 范例推演 ” 教学法，以此提高历史教学的有效性。 一、 “ 范例推演 ” 教学法的基本程序 所谓 “ 范例推演 ” 教学法，是指教师在一个较长时期的历史教学过程中，引导学生通过演绎、归纳方法理解同类知识的内在联系，从而掌握学习一类知识的规律与技巧，提高学生自主学习效率和能力的一种教学方法。具体地说，首先，2 / 8 教师要有大教材观、通史观，十分熟悉所有教材内容，并能按一定标准把教材内 容进行分析归类。如整理出历史概念、历史史实、历史线索、历史规律（原理、结论、方法、题型等）等知识类型；其次，教师在课堂教学中，有计划地对同类内容开展教学活动，程序是教师剖析首例 学生自主剖析第二例，反思巩固 学生举一反三，归纳提炼。即教师以第一次出现的某种类型的知识为范例进行详细讲解，让学生先了解掌握这类知识的内涵要素。当在教学中，再次遇到同类知识时，教师积极引导学生预习，让学生仿照教师剖析首例的分析思路，对类似的知识进行解剖，开展自主学习，课堂上直接让学生展示学习成果，教师点拨。之后遇到类似的知识时， 教师基本让学生自主学习、课堂展示，并对类似知识进行测评，指导学生进一步反思、提炼、概括，从而掌握学习同类知识的技巧与规律。简单形象地说，就是 “ 教师讲首例，学生仿一例，教师引导学生解读一类，在反复分析、比较、综合、归纳中构建学生自己的知识与能力体系 ” 。 二、 “ 范例推演 ” 教学法的实施依据 之所以摸索、运用这种教学方法，是基于四个方面的考虑： 第一，高中历史知识结构特点的要求。 高中历史知识结构是以专题版块呈现，主要由具体的历史史实和抽象的历史知识两部分组成，而抽象的历史知识包3 / 8 含许许多多并 列性的历史概念，如英国君主立宪制的形成、美国联邦政府的建立、中华民国的建立等政体一类的，有权利法案、独立宣言、 1787 年宪法、人权宣言、中华民国临时约法等一类内容。而且，在纷繁的具体史实中还贯穿着许多历史线索，有着许多的本质关联，蕴含着深刻的历史规律，如资本主义世界市场的形成、二战后的资本主义金融体系 布雷顿森林体系的建立与突破、近现代世界的全球化进程，对这些知识线索的掌握，其实有着一些基本的规律，即要掌握这些现象出现的主导力量、演变过程、演变的原因、对世界发展的推动作用与不利影响等。 如果能突破一例，就能起到举一反三的效果。 第二， “ 纵向评价 激励性评价 ” 的要求。 中学以往的学业评价注重学生之间的评价，即 “ 横向评价 甄别与选拔 ” ，鉴于这种方式的弊端，教育者日益关注学生的个性化发展，即 “ 纵向评价 激励性评价 ” ，注重对学习过程的评价，发挥随时诊断与促进的作用，着重于学生成绩和素质的增值，通过过程中的动态评价，使学生真正体验到自己的进步，增强学生学习的成就感、快乐感、信心感。 “ 学生仿一例 ” 和 “ 学生再分析一类 ” 时，尽管仍然具有参考模仿性，实际是在对 “ 教师讲一例 ” 部分进行着评价、 反思、甄别与深化，也是在对自我剖析同类知识内容的能力水平的持续评判，不断获得成就感，激励完善着自己的4 / 8 思维；不仅进行着知识的类比，也在进行着能力关联与迁移，既巩固了知识结构，又提高了对该类知识的认知程度。 如教学 “ 商鞅变法、孝文帝改革、戊戌维新、日本明治维新 ” 成败原因时，我只选择商鞅变法，重点从 “ 是否顺应历史发展趋势、改革与保守力量对比、变法措施是否全面配套有效、改革所处的社会环境是否宽松 ” 四个方面进行详细讲解，之后在教学孝文帝改革时，我引导学生仿照这种模式自主分析，师生从中都能发现自身教学等同、混淆。 因为案例教学法是通过运用典型案例，将学生带入特定事件的场景进行案例分析，从而发现规律，提炼理论，然后使理论回到实践，应用理论去指导实践。举例教学法是指在教学中用事例来证明自己的观点，即人们常说的 “ 摆事实，讲道理 ” 。显然，在案例教学法、举例教学法中，教师的主导性和学生的主体性作用是各有侧重的，教学情境也是大不相同的。“ 范例推演 ” 教学法与它们既有共性也有不同之处。 “ 范例推演 ” 教学法更好地创设互动的教学氛围，更好地择例而析、析而归类、归类再用，更好地定位了教师和学生的角色，更能发挥教师的主导作用和学生的主体作用。 它特别要求从个别入手，归纳成类，再从类入手，提炼本质特征，最后上升到规律与原理；强的不足，从而设法弥补与完善。等到教学戊戌维新、日本明治维新时，同学们对那种分析规律已基本掌握。他们注意到分析这类知识（改革成败原因）的角度5 / 8 基本相同，但要结合时代背景、社会状况和个体史实的差异去分析、归纳和表述，尤其对归纳结果的表述不能太笼统、机械化，而要时代化、具体化。 第三，培养学生发现问题、解决问题能力的要求。 学生发现问题、解决问题的能力是学生进行学科学习的一种基本方法与能力。它不仅要求掌握一些概念和技巧，还包括调查和推理的方法、交流的手段以及对学科知识来龙去脉的理解。对这种能力的培养和考查，以往是将学生解决问题的策略性知识与例子结合在一起，至于如何解决问题，基本靠学生自悟。其实，一个方法是基于一个更一般的对问题解决性质的理解。比如，可从历史学科内部或外部的情境中发现并提出问题，尝试从不同角度分析问题，发展和应用各种策略解决问题，对解决问题的过程进行反思，获得解决问题的经验再应用于解决另外的问题等。 在 教学 “ 太平天国运动的意义 ” 时，我首先按教材思路给学生分析、讲解了太平天国的功绩，然后指出运动失败的原因和教训。接着，我向学生提出一个问题， “ 太平天国运动对中国的近代化有何价值？ ” 我首先重点讲解近代化的内涵，即政治上的民主化、法制化，在中国近代就有反封建和反侵略的任务；经济上的工业化和市场化；文化上的科学化、理性化、大众化。其次，按这三个方面，结合中国近代的社会状况具体分析；最后，进行归纳、概述。太平天国运6 / 8 动担负起反封建、反侵略的任务，沉重打击了清朝封建统治和列强侵略；提出 “ 四有两无 ” 的理想社会构想，最早提出发展资本主义的方案，是对旧制度的一种否定，激起了人们对理想社会的渴望与追求，这些都有助于中国近代化，但其纲领天朝田亩制度主张发展一种小农经济，既违背了当时资本主义的发展潮流，也使得那种理想社会的构想成为空谈。这些是有碍中国近代化进程的。课后，我要求学生针对教材中的一些类似评价自找一例，换一种或几种角度去解读。比如评价晚清政府，教材观点是腐败落后。有同学就换了一种角度思考，认为晚清政府也有顺势而为的地方，客观上推动了中国近代化。他列举出清政府 “ 办洋务运动、 19 世纪末放宽对民间设厂的限制、提出新政、预备立宪 ” 等史实进行论证等。后来，在教学罗斯福新政、苏联新经济政策时，我引导学生运用社会史观、整体史观、环保观点进行多角度分析，大部分学生能迅速换位思考，积极发言。我觉得这就是我长期坚持 “ 帮助发现、解决问题 ” 教学的开花结果。 第四，遵循人的认知规律的要求。 人的认知规律总是从个别到一般，从具体到抽象的过程。正如毛泽东在实践论中所说 “ 实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和认识每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。 ” 范例推演 ” 教学法从范例分析入手让学生感知同类知识的内在联系 ，逐步7 / 8 提炼进行归纳总结，懂得掌握同类知识的原理与规律，并再进行迁移整合，正是一个 “ 认识、再实践、再认识 ” 的循环往复、不断提高的过程。 三、 “ 范例推演 ” 教学法的价值体现 “ 范例推演 ” 教学法重在通过演绎、归纳思维，让学生了解掌握学习同类知识的技巧和规律，改变对同类知识频繁讲授、死记硬背的枯燥性，缩短课堂教学的时间，有助于教师进行理性教学，有助于减轻学业负担，释放出更多的学习时间和精力，克服教师中心的弊端，充分调动学有余力的学生的学习主动性，发挥学生在学习过程中的主体作用，培养学生的探究意识和研学能力 ，使历史教学活动由课堂向课外延伸，大大提高历史教学的效率。 四、 “ 范例推演 ” 教学法的实施原则与建议 值得注意的是，不能将 “ 范例推演 ” 教学法与案例教学法、举例教学法完全调教学过程中学生的自我评价、自主学习。 当然， “ 范例推演 ” 教学法的运用也要注意， “ 教师讲一例，学生仿一例，再遇一类，学生再分析一类 ” 是一个整体的、环环相扣的过程，要求循序渐进地、有始有终地、有耐心地进行，不能疏忽任何环节，不能急躁，不能虎头蛇尾。在 “ 教师讲一例 ” 时，在时间上要不吝啬，不要怕影响短期教学进程，要有长远眼光，对教学 内容要进行长期备课，有8 / 8 目的地分类、整理，有计划地安排，有重点地突破，避免将教材知识抽象化、理论化、呆板化，一定要讲清、讲透。在“ 学生仿一例 ” 时，教师不能做 “ 甩手掌柜 ” ，要考虑到学生知识、能力、意志力的差异性，及时进行个别辅导与鼓励，要检查 “ 机械模仿 ” 任务的完成情况，及时补救。如果这一步没走好，学生自主学习的动机会越来越弱，甚至会厌恶教师的这种教学方式。至于师生 “ 再遇类、再分析 ” 环节，最重要的是教师只以测试者、旁观者、提醒者、点拨