关于实践《语文课程标准》的理性思考（第三稿）

1 / 7 关于实践语文课程标准的理性思考（第三稿） 全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（下面简称 “ 课标 ” ）颁布近两年来，不仅课改实验区在实践，非课改实验区也在用它来指导教学。对近两年来的实践作一番理性思考，有利于课标的修改完善，有利于课标的实践能够理性地健康地深入进行。一、坚持人文性与工具性的统一，防止人文性的泛化 “ 工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点 ” ，是迄今为止人们对语文学科性质最为接近本质的认识。对语文学科性质的认识，从是 “ 以社会主义思想教育儿童的强有力的工具 ” ，到是 “ 学习各门知识从事各种工 作的重要工具 ” ，到 “ 是思想教育和语文知识的辩证统一 ” ，到“ 不仅具有工具性，而且有很强的思想性 ” ，到 “ 语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分 ” ，直到今天课标对它的最新定位，历尽艰辛，付出了几代人的努力。课标对它的最新定位，体现了对现代语文教育规律的认识，适应了 21 世纪人才的培养需要。但是，对语文学科性质的科学定位，并不能保证在实践中不出偏差。对 “ 工具性与人文性 ” 二者的割裂，对其中的任何一个方面的偏重，都可能导致工具性或人文性的泛化，加上 “ 矫枉过正 ” 的思维方式的根深蒂固，更有可能出现这种泛化。八十年代 初对学科性质2 / 7 的认识 “ 不仅具有工具性，而且具有思想性 ” ，是当时的认识水平所能达到的最为科学的认识，但由于在实践中偏重了工具性，以致后来导致了工具性的泛化，把工具性当作是语文学科性质的全部，从而导致了繁琐机械的练习，导致了人文性的丧失（当然也包括思想性），以致爆发了九十年代末期的关于语文教育的大讨论，工具性成了口诛笔伐的对象。历史的经验值得注意。在当前实践课标的过程中，我们要特别注意有可能出现的人文性的泛化，用人文性涵盖语文学科的基本属性，而忽视工具性。我们的思维方式仍然是“ 矫枉过正 ” ，因为曾经有过工具性的 泛化，我们对工具性存在诸多忌讳，如对 “ 训练 ” 的忌讳，少做练习乃至基本不做练习；对阅读分析的忌讳，不管什么文章都是整体感知；对写作方法指导的忌讳，习作课不是立足于学习表达，而是一味强调 “ 自由表达 ” 。诸如此类，不一而足。对人文性，我们则情有独钟，极力弘扬。在实验教科书中，也改进了以知识、能力组织教材的做法，变成以专题组织教材；对学习方法，推崇自主、合作、探究，而惟独缺少了有意义的接受学习。在这种情况下，如果不保持清醒的头脑，是有可能出现人文性的泛化的。而人文性的泛化与工具性的泛化后果一样，都会严重影响语文素养的 形成，都会导致语文素养的“ 营养不良 ” 。语文中人文性与工具性的统一，犹如硬币的两面，一面是人文性，一面是工具性，而语言就是其共同的3 / 7 载体。 “ 皮之不存，毛之焉附 ” ，离开了语言，人文性、工具性就都不复存在。以往的教材，以语文知识、能力的要素选择课文并组织教材，课文的导学系统和作业系统也围绕该组的语文能力的训练重点进行，这 “ 硬币 ” 的两面，变成了都是工具性，这是工具性在教材中的泛化。而课标实验教材以专题组织教材，在导学系统和作业系统中把阅读、口语交际、习作、综合性学习有机地整合在一起，引导语文素养的生成，做到了以语言为 载体的人文性与工具性的统一。对这么一套理想的教材，在教学实践中，我们却可能由于惯性思维的作用，只关注专题这一显性的一面，而忽视语文素养生成过程中必不可少的语文能力训练这一隐性的一面，以致导致人文性的泛化，这种苗头已在有的教学中出现。根据教材特点（包括思想内容的人文特点和语言表达特点），以学习语言为主线设计导学系统和作业系统，是课标实验教材充分体现 “ 人文性与工具性统一 ” 的精华所在。在教学实践中，教师必须着眼于学生语文素养的生成，以语言实践活动为凭借，在训练语文能力的过程中渗透人文性，让学生在感悟、理解、欣赏语 言，积累语言和运用语言的同时，受到情感的熏陶和美的陶冶。此外，读书是学习，使用也是学习，做练习的过程，是学习语言应用语言的过程，是重要的学习过程，不能因为有过工具性的泛化，就讳忌为掌握工具而应有的语文训练。我们要摒除的是机械的练习，而能扎实基础、启迪4 / 7 学生心智的练习还是非常必要的。这类题，现在不是多了，而是偏少了。二、坚持大语文教育观，防止主要课程资源的泛化大语文教育观是人们对语文教育规律认识的一个新的成果。课标中的大语文教育观，主要体现在课程资源的开发与利用上。在课标中，实施建议部分专列一节谈 “ 课程资源的开 发与利用 ” ，提及的课程资源多达 27 种，这体现了 “ 语文学习的外延与生活相等 ” 的理念，倡导了在生活中学语文和用语文的理念。但是任何事物，都有个抓主要矛盾的问题。对事物起主要作用的是矛盾的主要方面。培育学生的语文素养，语文教科书起着奠基的作用，教科书的学习是特别重要的，课堂学习是特别重要的。在历次语文课程改革中，都把教材建设作为核心工作，本次课改也不例外，原因也就在此。没有课本的学习，哪来超越课本的智慧；没有课堂的学习，哪来超越课堂的能力。课标实验教科书（包括大修订教科书）充分体现全新的语文教育理念和现代语文教育规律，成为培育学生语文素养的最好凭借，成为与其他学科融合、向课外延伸的支点。因此，我们认为，在关注课程资源的开发与利用的同时，要清醒地认识到教科书是主要课程资源，要特别注意发挥教科书的使用，防止主要课程资源的泛化。主要课程资源泛化的后果，只能是 “ 课内损失课外补 ” ，加重学生的学习负担。三、坚持教学目标与教学策略的统一，防止二者的分离唯物辩证法认为，任何工作，都要做到 目标与策略5 / 7 的统一，策略要为实现目标服务。策略与目标的分离，只能使实现目标的努力更加艰辛，甚至可能使目标难以实现。遗憾的是，在用课标指导阅读教学、习作教学的过程中，不同程度存在目标与策略分离的现象。（一）阅读目标与阅读策略的分离有鲜明的课程目标，是课标的一个亮点。课标中的阅读教学目标是科学、合理的。如，在第三学段的阅读教学目标中，既有叙事性作品与诗歌的阅读教学目标，又有说明性文章的阅读要求；第四学段还增加了简单的议论文和浅易文言文的阅读要求。 “ 叙事性作品 ” 与 “ 诗歌 ” 的阅读是“ 文学作品阅读 ” ， “ 说明性文章 ” 与 “ 简单的议论文 ” 的阅读是 “ 非文学作品阅读 ” 。 “ 文学作品阅读 ” 有其阅读指导策略， “ 非文学作品阅读 ” 也有其阅读指导策略，两者不尽相同。对 “ 文学作品阅读 ” 指导策略阐述较多，是课标对过去几十年忽视人文性的必然反映，是课标有关阅读教学的一个鲜明特点。但是，课标并不忽视 “ 非文学作品阅读 ” 的指导，既多处强调 “ 感悟 ”“ 体验 ” ， “ 受到情感熏陶 ” ，“ 获得思想启迪 ”“ 享受审美情趣 ”“ 珍视学生独特的感受、体验和理解 ” 等 “ 文学作品阅读 ” 指导策略，也提示要“ 加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览 ” 。现行教材和实验教材，都有很 多人文性很强的叙事性作品和诗歌，引导学生感悟、体验，收到了很好的教学效果。但是在实际教学中，也出现生搬硬套 “ 文学作品阅读 ” 指导6 / 7 策略的现象，如对说明性文字也要求整体感悟和深入体验，以致影响了对这类文章的理解和对表达方法的揣摩。其实，阅读说明性文章，应指导学生筛选主要信息，抓住文章的内容要点，了解文章的写法。此外，在教学中，我们要清醒地认识到，不管是叙事性作品、诗歌，还是说明性文章，都是“ 文章 ” 。在二、三学段，应特别关注文章阅读的共性要求与指导策略，引导学生读懂语言文字，抓住主要内容。（二）写作目标与指导策略的 分离写作教学的本质应在于指导学生 “ 学习表达 ” 。课标中 “ 能具体明确，文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作 ” 的写作教学目标，体现了九年义务教育阶段 “ 学习表达 ” 所应达到的目标。既然是 “ 学习表达 ” ，就应该有 “ 学习表达 ” 的指导策略，如怎样在阅读中学习表达，怎样在写作实践中学习表达。而 “ 自由表达 ” ，是写作时的一种心态，是学生 “ 学习表达 ” 时应有的一种心态，在不受压抑的心态中学习表达。学生 “ 自由表达 ” 心态的形成，得益于平等的师生关系，得益于宽松、和谐的教学气氛。在教学中，教师要转变角色，营造 有利于自由表达的教学环境。但是，更重要的还是指导学生 “ 学习表达 ” 。如 “ 取材 ” 的指导，要开拓学生选材的思路； “ 构思 ” 的指导，怎样才是有创意的表达； “ 起草 ” 的指导，怎样按一定的顺序写，怎样遣词造句，怎样使思路贯通； “ 加工 ” 环节的指导，如何根据写作要求7 / 7 修改初稿等。有上述指导，学生的作文能力才能较快提高。对此，课标有比较完整的阐述，既 “ 鼓励自由表达和有创意的表达 ” ，又主张 “ 应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学习表达 ” ，主张在写作教学中 “ 应注重培养观察、思考、表现、评价的能力 ” 。可惜的是，课标对写 作教学完整论述，有的人未能全面理解，在当前的习作教学中，对 “ 自由表达 ” 存在一种认识和实践上的误区，认为 “ 自由表达 ” 就是 “ 学习表达 ” 。为了体现 “ 自由表达 ” ，在现行教材中，有不设话题不必作什么指导而只有笼统要求的习作练习，以使学生能 “ 自由表达 ” 。这样的练习如果不加以引导，有可能是写过的作文的重复。在教学实践中，为了体现让学生 “ 自由表达 ” ，作文指导只有 “ 写什么 ” 的指导，而少了写作各环节 “ 怎么写 ” 的指导。长此以往，学生的作文有可能在同一层面上低水平重复。 “ 自