小学一年级语文教案：原创语文创新与模糊教学.doc

小学一年级语文教案：原创语文创新与模糊教学首先作为语文教材重要组成部分的选文是个开放性结构。读者对文章的理解是一个不断开放和不断生成的过程。这样不同的人由于知识结构、生活阅历、个性心理等因素不同，对同一文章的理解产生差异，造成一千个读者心目中就有一千个哈姆莱特的现象。就是同一个人，在不同的年龄阶段，不同的人生况味下也会对作品的理解产生影响。可见文章意义的可能性是无限的，文章的意义是和读者一起处于不断生成之中的。因此，有些论者强调读者的创造性理解，认为文章意义是依赖于读者的创造性理解赋予的，即把读者的创造性理解视为对文章真正意义的揭示。还有人认为，文章是一种图式化的外观，有待于读者通过阅读活动将其意义现实化和具体化。其次，中国语文具有悠久的创新传统。创新的外在表现形式就是感悟。东晋陶渊明所说的好读书，不求甚解。每有会意，欣然忘食（五柳先生传）就是感悟精神的集中体现。历代众多的诗话、词话、小说点评，均是在阅读情境中，读者灵感激发，具体感悟所得。如清金圣叹评点水浒第三十四回武松血溅鸳鸯楼，留下血字杀人者，打虎武松也时说：卿试掷地，当作金石声。看他者字也字何等用得好，只八个字亦有打虎之力。文只八字，却有两番异采在内，真是天地间有数大文也。是一篇放胆文字。语文感悟，在感的基础上有所悟，而不重抽象分析。它所抒写的仅仅是具体情境中瞬时的体验。这种以人为本的感悟传统，不想竟与当前的创新教育息息相通。二、语文创新的泯灭。语文课缺乏创新的现象极为普遍。究其原因，大抵有二：其一，迫于应试压力，不敢放手让学生自由发挥，以致对文章的段落划分、段意归纳、中心提炼，均照本宣科，不敢越雷池一步。甚至于连对段意、中心的表述上都作了统一，明确到了极点。其二，教师的观念问题。不少教师仍固执地坚持着课堂教学的明确论，即在教学过程中要解决一切的问题，统一所有的认识。我们听课时常常可以听到懂了吗？还有问题吗？这样的问话。其实，阅读本身的魅力就在于仁者见仁，智者见智。任何见解只要言之成理，都可包容。大可不必为问题争执不下，思想不能统一而有所遗憾，相反倒是件幸事。三、模糊教学的构建。欲焕发语文创新的生机，模糊教学不失为一剂良药。俗话说：水至清则无鱼。所谓模糊教学是一种具有极大自由包容性的教学。无论是教学情境、教学评价，还是师生角色关系，其内涵均不是单调刻板的。它给学生的思维、处事留下了极为广阔的自由空间，直接成为激动学生思维的动力。学生是教学中的主体。这是一种与以教师为中心的单调性教学相对立的教学思想。模糊教学与语文感悟是密不可分的。模糊教学的一切教学手段都是为了营造学生进行语文感悟的大环境，促发学生的感悟思维，创造性地学习语文。对模糊教学的教学策略，我作了些有益的探索，形诸文字，求教方家。1创设模糊情境。所谓模糊情境就是具有不确定性的情境，可分为形象性模糊情境、问题性模糊情境等。 形象性模糊情境。为了引发学生丰富的想象，达到体悟语言文字的目的，教师利用声音、图象等手段，设置一个较为空灵的情境，即形象性模糊情境。所谓的空灵，就是形象既具体可感，又留下了思维的空白，成为学生感悟语文的契机。如三顾茅庐一文的教学中，进行角色朗读训练时，我对三国演义三顾茅庐这段录象作了改造，画面剪辑后，再去声处理，让学生为它配音。这样情境中保留了鲜明的视觉刺激，留下了声音的空白。人物戏剧性的神态、动作激发了学生的创造想象，根据各自的体验确定语气、语速、重音，用声音塑造了众多富有个性的人物形象，领悟了人物语言独特的美感。 问题性模糊情境。所谓问题性模糊情境就是促使学生进入愤悱状态的问题情境。所谓愤悱状态，就是学生对教学内容的认识处于一种既有所知，又不全知；熟悉而又非真知；既清楚认识所面临的困惑，又不甘心于这种困境的迷惘不解的状态。 正是这种状态，激起了学生的求知欲，往往能爆发出灵感的火花。例如，特级教师虞大明在景阳冈一文的教学中创设了一个给武松写自荐信的问题情境。写自荐信是现代社会的产物，替武松写自荐信，缩短了学生与小说人物的时空距离，学生的学习兴趣油然而生。看这封自荐信的栏目设计，谁都可以胡诌上几句。可要写好，那又非仔细阅读课文不可了。何况，个别栏目是开放性的，虽然一时无从下手，但是对好奇的学生来说极富诱惑力。这个问题情境贯穿教学始终，它的模糊性成为推动学生对文章积极地感受、理解、创新的动力。2、模糊师生角色。语文感悟，需要一个宽松的环境。只有教学民主，才能使学生积极思维，大胆想象，不断产生新观点；否则，学生处处看教师脸色行事，惟教师观点是从，断断不能对语言文字有任何鲜活的感悟。改变传统的师道尊严观念，模糊师、生之间的角色差异，构建民主、平等、和谐的师生关系，是语文感悟思维得以激活的关键。语文特级教师魏书生曾总结说：在教学中，特别是在辅导后进同学中，尝试过不少失败，失败的重要原因之一，就是忘了给学生当助手，而是站在了学生的对立面，强制、压迫学生去学习。结果和学生搞得很僵，师生心理都不愉快。 教学相长嘛！若是处于此等境地，就连一般的知识传授都显得困难，遑论让学生对语言文字产生个性化的体悟了。这一点，我深有感触。如在三顾茅庐一文的教学中，十几位学生认为刘备有点虚伪，他们凭语感感受到了刘备语言、行动中潜在的做作。这是与教参分析完全相悖的观点。它的出现，与宽容的大背景是密不可分的。在师道尊严，教师角色显化的课堂环境中，出现如此创见，是绝对难以想象的。我认为，模糊师生角色，实际上就是把师与生仅仅看作两个各具优势的，为探讨一些问题而组合在一起的个体。这样交流更为自由，思维也更为活跃。3实施模糊评价。教学评价在教学过程中是不可或缺的。传统的语文课堂教学，教师的评价往往是标准，是权威。经过教师赞赏的，是真理；否定的，便是谬论。评价之后，留给学生的似乎都是绝对清晰、明确的知识，殊不知它是以扼杀学生思维为代价的。在语文教学要重视学生对语言文字感悟已成为共识的今天，评价的权威化，单一化已成为不合时宜之举。模糊评价传达出的丰富信息，给学生以多方启发，安下了一个个引发创造思维的支点。因此在充分体现感悟精神的语文课堂教学中常常会见到它的身影。学生评价。学生评价富于直觉性，以表达自我主观感受为主，因此显得自由灵活，无拘无束，这与感悟精神不谋而合。而且涉及面较广，各种见解互相碰撞、启迪的机会也多，创造可能会像多米诺骨牌那样，不断推进、不断辐射开去。有位老师在黄山奇石一文的教学中，成功地运用了学生评价，取得了很好的效果。A生朗读了仙桃石好像从天上飞下来的大桃子，落在山顶的石盘上一句后，学生自由评价。B生说：A同学对大桃子进行了重读，突出了仙桃石的奇。读得很精彩。C生有了启发：B同学评得很好。大桃子下还有个石盘，多神奇啊！我觉得石盘也可以重读。并作了范读。D生又从两位同学评的奇上获得了启发：仙桃石从天上慢慢飞下来，多么神奇！我觉得飞字可拉长些。也作了范读。放手让学生参与评价，学生辗转启发，加深了对语句的感悟。除了评价同学的回答之外，还可评价自己的回答，评价教材（作批注）等等。延迟评价。延迟评价就是在产生各种设想过程中，暂时不要对设想进行评价（模糊），以使参加讨论的人能在和缓自由的气氛中畅所欲言，互相启发，在有限的时间内，对语言文字获得丰富的感悟。例如，在庐山云雾一文中，雨后的夕阳如同一轮火球，燃烧在云絮翻飞的银涛雪浪之上这一句的教学时，有位教师采用了延迟评价，收到了较好的效果