做”生本“——让学生感受真正的物理.doc

做“生本”让学生感受真正的物理邯郸市新兴中学 李建功一、初识“生本”2012年春天，白校长亲自带领我们几名学科代表教师赴广东感知生本。在那里我们感受到生本理念的冲击力、震撼力和感染力的同时，更被每一节生本课上学生的表现所震撼：每节课上，学生都可以积极主动地回答问题，参与讨论、补充、质疑问题。展示过程中学生大方的气质、思路的灵活和条理的清晰让我们感到惊讶。二、生本实践初期的困惑既然学生是天生的学习者，我们可以充分相信学生、全面依靠学生，那么我们的学生是否也可以做到那么好呢？从广州回来的我们，再次进入课堂就进行了大胆的尝试：组建小组、以小组讨论、小组展示都用上了，但总是只有生本的形，却没有生本的神，主要表现有：1、部分学生集体荣誉感不强，几乎不回答问题，多数同学不愿意积极举手回答问题。结果上课回答问题的人很固定，而且年龄越高这种现象越明显。2、学生讨论不深入，往往一节课看上去很热闹，但学生往往自己顾自己，所以课上学生间的交锋少、碰撞不出知识的火花，一节课结束学生所获知识有限。问题究竟出在哪里了呢？我们重新回到生本理念中寻找答案，并对学生开展调查研究，最终找到了原因：1、小组合作学习缺乏激励机制2、前置性小研究设计不够简单、根本、开放三、深深的思考用评价焕发小组的活力没人回答问题的根源第一，中学生不愿意举手发言与我国的国民性格有关。 第二，随着所学科目的数量和难度的增加，中学生可能经历的失败次数要比小学时多得多，学生的自信心在一次又一次的失败后有所减弱。第三，随着年龄的增大，学生的自我意识会逐渐的增强，所以中学生怕答错题，而遭到别人嘲笑的程度要远远高于小学生。第四，孩子成长的过程中，未上学前关心父母给他们的评价；上学后开始关心老师对他们的评价；到了中学多数孩子更在乎的是同学如何评价自己，这就出现了小学生“别人举手我不举，很不好意思”，而中学生“别人不举手我举，爱出风头”的局面。找到病根后，我采用了小组整体评价和小组成员个体评价相结合的方式对学生进行激励性的评价（投影评价方法1）。由于区分了老师指派发言和学生主动发言的得分不同，最重要的是举手回答问题，即使没答对但只要和问题有关系就可以为组内所有同学争得一分，组里的同学会很感谢自己的；而且自己还可以本着“多劳多得”的原则多得一分,所以学生开始举手回答问题了。当我看到“鲶鱼效应”在小组合作学习当中起作用之后，我对学生说：“共产主义还没实现呢，我作为你们老师现在还满足不了你们对分的需求，咱们不能说任何一个人一举手就加一分吧，从下节课开始，我们要实行新的评分制度了。”（投影评分标准2）我将举手回答即可得分，改为了答对才可得分，而且问题由一个组回答之后再由别组解决的话别的组所获分值增加。还真是有什么样的评价，就有什么样的学习过程。学生讨论问题变得充分了起来，学生回答问题时所用的语言也越来越规范，讲解思路越来越清晰，逻辑也越来越缜密，为了讲清楚一些知识，一些学生还主动要求在黑板上板书，诚然一个个小老师的派头。学生为了争分，组内成员充分合作，甚至还出现了以往课堂上少有的争论问题的场面，结果知识越争越明。同时组与组之间的竞争降低了学习焦虑，从而增强了学生的自信心，学生变得越来越有主见。 组间的良性竞争形成之后，我发现个别组不能够聆听其他组同学的发言，只顾忙着下面的问题该如何解决，而且管学习纪律小组长也为了争分睁一只眼闭一只眼。我给管纪律的小组长开会，要求他们抓好纪律，同时我与各班小组长们一起想解决办法，最终想出了一个“补充、质疑可抢得对抗组分值”的评价制度，“评价”这个指挥棒还真在小组合作中见效。学生开始聆听起同学的发言、认真地看同学的板书。而且每个班都出现了几名被同学们成为“纠错哥”、“装糊涂哥”，他们可以替老师帮助学生纠错和找出同学的知识欠缺。皮亚杰曾经说过：“教师的工作不是教给学生什么，而是努力构造学生的知识结构，并用种种方法来刺激学会调动学生的学习积极性。”通过我的实践，我认为激励性评价是“小组伴侣”，评价可以焕发小组活力，小组整体评价促进学生讨论时，对于问题讨论的充分性，承认学生思变过程付出的劳动；个体评价有效的激励回答问题者的积极性。四、为学生的好学而设计物理是一门以实验为基础的自然科学，绝大多数的概念和规律都是科学家通过实验总结和推导出来的，因此，实验教学在物理教学工作中起着举足轻重的作用。然而，长期以来，由于许多物理教师不认真开展实验教学，造成了实验课走入了两个极端：一类是只讲不做，其结果是把具有生命的物理实验课上成了讲实验、背实验课，整节课学生只不过是一个知识的容器，容器里盛什么、盛多少都是老师说了算；而另一类是只做不讲，其结果是将有组织的实验课上成了“放羊课”，整节课学生只不过像一只“无头苍蝇”，课上做什么，为什么做，完全不知。生本教育对物理学科的指导意见“实验探究了没有？”义务教育课程标准明确指出物理的实验探究过程分七个步骤：提出问题猜想与假设设计实验进行实验分析与论证评估交流。因此，以上两种只顾“教师如何好教”，而全然不顾“学生如何更好学”而展开教学的做法都是不可取的。下面结合自身生本教育实践，就“如何让学生进行实验，使学习变得更容易”谈谈自己的看法。我的物理生本实践课的教学模式是“问题引领，合作探究”，即巧设问题，启迪思维；，合作探究，激发热情；体验成功，唤醒学习欲望；激励评价，进一步催化学生分析、解决问题的能力提高。具体做法如下：（一）、让学生体验生活中的物理物理不仅仅是一堆事实和理念，也不是一幅没有背景和色彩的拼图，物理学是人类探索自然的历程，是改造世界的工具，是一种探索我们周围世界的方式。物理来源于生活，是生活中的一部分，物理在生活中真实存在，如：水的沸腾现象、露珠的形成、透镜成像、鉴别物质的种类等，这些都是学生可以在生活中得到的最好的物理教育资源，我们要很好地利用这些资源,培养学生在生活中提出问题猜想与假设。例如：在重力一节中引入新课是这样做的：认真阅读课本，自主完成下列问题1、水总是由高处流向低处；向空中撒开的鱼网，要飘落到水里；向空中抛出的石头，最终也会落向地面。是 改变了上述物体的运动状态。2、结合现实生活，请举出物体受重力的实例。（不少于三个）3、地球附近有没有不受重力的物体，如果有请举例说明。再如：在流体压强与流速的关系的学习中,我用下列现象引入：1. 一阵秋风吹过，地上的落叶像长了翅膀一样飞舞起来。2.喷壶为什么能喷水？3. 为什么学校不允许教室门和所对的教室、楼道窗子同时打开?（二）通过演示实验使学生对物理产生浓厚的兴趣结合我校的教学资源、生活中的一些物品和媒体上的一些宝贵的资源，因地制宜地组织好每一个演示实验，让课堂变得有用、有趣，有悬念。如：在讲浮力这一节内容时，我首先做一个“听话的浮沉子”演示实验，将一个装有多半瓶水的口服液瓶倒置于一个几乎装满水的饮料瓶内，口服液瓶真的可以很“听话”的在饮料瓶内上浮、下沉，学生一下子对浮力内容就来了兴趣。通过演示实验使学生对物理产生浓厚的兴趣，知道物理的用处，有学习物理的动力与激情；培养学生的能力，培养学生的良好的精神，学到做人，为以后的工作打好基础。例如：在讲重力一节时，利用悬挂重物的方式，将重力的方向显现在细绳上，并用水制造出水平面，通过水平面和重力方向做对比，使学生对重力的方向留下了深刻的印象,同时也带领学生经历了一个重力方向探究的全过程。因而学生在后面“如何将一幅画贴端正，亲自动手试一试，你能成功的！”和“如何知道一张桌子是否水平？”活动中表现非常出色。（介绍一些学生的做法）（三）从“学生如何更好学”出发，设计学生实验探究课物理生本课堂是动态的课堂，所以生本教育理念下的物理课堂反对以教案为本位。当然，这并不意味着可以不写教案，甚至不备课，而是强调工作重心要转移，备课不仅要备教材，更重要是备“学生”。要从以“教师如何教”为设计中心转向以“学生如何更好学”为设计中心。在凸透镜成像的规律实验探究课中：针对初二学生从未接触过需要进行大量数据处理的实验的特点，大胆的将一节课分为了两个课时，第一课时在问题引领下完成“提出问题猜想与假设设计实验进行实验”的过程，第二节课在学生得出实验数据，并得出初步结论的基础上，完成“分析与论证评估交流”，降低了每节课的难度。实验发现，由于学生第一次较大规模的实验依据课程标准、教材、教学进度和学生的实际情况，围绕三维教学目标，提炼出课题的根本和核心问题，并让学生从最简单的生活现象、问题展开前置学习，指导学生通过前置作业明确自己需要学习并解决的问题和需要合作展示的问题，使学生明确学习目标，在问题的引领下有方向性地进行探究和学习物理知识。为学生后面章节的实验探究打下了坚实的基础。例如：在流体压强与流速的关系的学习中我所设计的学生探究实验如下：选做下列实验并讨论下列问题：1.实验中的研究对象为什么会运动？2. 什么原因造成了压强差的存在？3. 这些实验共同说明了一个什么问题？1. 纸条一端贴近下嘴唇，用力向纸条上方吹气，观察纸条的运动情况。2.用手握着两张纸，让纸自由下垂，在两张纸的中间向下吹气，观察两张纸怎样运动。3.将一张纸折成形平放在桌子上，用力向形纸的下方与桌面之间的空间吹气，观察折纸的变化。结论：在气体中:流速越小的地方，压强 。学生很快就可以在问题的引领下顺利的得出结论。再如：浮力一节中在“探究浮力的大小与什么因素有关系” 时,(1)首先请你猜想一下，浮力的大小与什么因素有关系？(2)你有什么经验支持你的猜想？(3)你打算用什么样的实验来验证你的猜想？学生们认为影响浮力大小的主要有以下因素：1)液体的密度；2)物体排开液体的体积；3)物体所受的重力；4)物体的密度，5)浸入液体的深度。并很熟练的运用控制变量法设计了实验,并都得出了正确的结论（二）整合实验课，让学生见到“庐山真面目”。在章节开始或结束这两种情况下应该整合教材、章节重构，把核心性学习还给学生，让学生通过几个动手实验感知全章核心的主题和意义，赋予局部知识以整体意义上的生命。在学完第四章之后我整合了一节光现象的区分的实验课，将第四章所涉及的所有光现象整合在了一起，目的就是让学生感知全章核心的主题和意义区分光现象。首先通过前置性作业让学生回忆光现象的种类、光现象的定义，并列举出自己所知道的光现象；新课开始后让学生通过6种不同的情况观察铅笔，让学生回答这些情况下分别是哪种光现象，再进一步引导学生得出如何更快地判断出光现象的方法。通过这次课使学生建立了整章内容的联系，同时也进一步理解了各种光现象的区别与联系。（五）、 发展性评价,促进学生成长目前，对科学探究活动的评价是教学评价的一个热点。评价是科学探究教学的重要内容，又是科学探究教学的重要环节。小组合作评价应该是一种发展性评价。发展性教学评价是在以人为本的思想指导下, 关注学生发展、教师素质提高和教学实践改进的一种形成性教学评价。在阐释发展性教学评价的概念时, 需要把握以下几点: (1) 发展性教学评价贯穿于教学活动的始终。它要求教学评价贯穿于教学活动的整个过程, 不但要关注终结性评价, 而且要注重形成性评价。(2) 发展性教学评价旨在促进发展。它要求教学评价对学生发展、教师素质提高和教学实践的改进具有促进作用。(3) 发展性教学评价应体现以人为本, 促进个体发展。它要求教师提高素质和教学实践改进的最终目的在于促使每个个体最大限度地实现其自身价值。科学探究评价重点：应重点评价学生动手动脑“做”的兴趣、技能、思维水平和活动能力。具体可以评价他们参与探究活动是否主动积极，是否持之以恒，是否实事求是，观察是否全面，提问是否恰当，测量是否准确，设计是否合理，表达是否清晰，交流是否为双向或多向的，搜集整理信息及合理解释的能力怎么样，动手能力怎么样，同伴之间交往合作的能力怎么样。要注意鼓励学生进行科学探究活动，理解科学探究过程，获得科学探究的乐趣，逐步提高他们的科学素养，而不要强调学生科学探究的结果或水平。科学探究过程评价各环节评价要点：提出问题和猜想假设阶段，评价的要点是考查学生的科学态度，包括考查“学生对探究问题的好奇心、主动性”，本阶段评价目标主要是学生的质疑能力，能否把握探究问题的要点。把学生做出有效的预测、猜想、推论为考查重点。制定计划与设计实验阶段，评价的要点是考察学生能否运用他人的计划或方案。合理模仿设计制定自己的研究计划和步骤，重点考查逻辑思维能力，将考察学生方案设计能力作为重点。进行实验与收集证据阶段，考查的重点学生如何进行实验或探究活动，即探究活动的有序性；学生根据探究问题的需要适时记录实验数据，记录观察实验现象的能力；实验中控制变量的能力；分析论证阶段，评价要点是考查是否有批判性思维能力以及审慎的科学态度。考察学生能否解释观察或探究的结果，能否根据有效的探究数据，进行科学和推理，得出正确的探究结论。评估