如何设计“课堂提问”

1 / 8 如何设计“课堂提问” 如何设计 “ 课堂提问 ” 著名教育学家陶行知先生谈到提问的重要性时，曾风趣地说： “ 发明千千万，起点在一问；智者问得巧，愚者问得笨。 ”可见，课堂提问在教学过程中具有举足轻重的地位。精妙的提问能够激活学生的好奇心，提高学生学习的兴趣，激发学生探究数学奥秘的乐趣。精妙的提问能充分发挥学生的主体作用，使学生在学习、探究中体验成功与失败，丰富学生的情感体验，激发学生学习的积极性。那么在教学中，教师该如何来设计问题，使提问更有效呢？ 一、课堂提问要使学生明确目的。 一节课总有一定的教学任务， 包括认知技能、数学思考、情感态度、价值观等。这就要求教师在设计问题时要紧紧围绕教材的要求、教学目标进行，提出的问题要使学生明确要求与目的。 下面先来看一个教学片断：一位老师在教学 “1 5 各数的认识 ” 时，创设了这样一个情境：在舒缓的音乐声中，大象、小鹿、犀牛 悠闲地漫步在草地上，天上小鸟在飞、白云在飘，小朋友在老师的带领下观看动物。教师在创设情境后，向学生提了一个问题： “ 你们都看到了什么？ ” 学生们这时的注意力全部在这些可爱的小动物身上，所以学生的回答都是诸如此类的： “ 我看到了羚羊；我看到了大象；我2 / 8 看到了 犀牛 ” ，这时老师没有由着学生去说，而是又提了一个问题 “ 你看到的犀牛有几只？你能带领大家一起数一数吗？ ” 在老师的及时提问下，学生都能用数来表示所看到的事物， “1 5 数的认识 ” 这个主题也随之展开。 我们看到在上面的片断中，当老师发现 “ 你看到了什么 ” 这个提问不能很好地为课堂内容服务时，马上提了个问题 “ 有多少只？你能带领大家一起数数吗？ ” 我想这个问题是为课堂教学内容服务的，要让学生解决什么很明确，有助于启发学生思维，让学生主动经历了从具体事物逐步抽象出数的过程，经历和体验了知识的形成，使学生的数学意识和数感均 得到发展，同时也促进了学生情感与态度的发展，很好地实现了课堂教学目标。 再如：教学 “ 平均数应用题 ” 时，一位教师在引入学习时用多媒体出示游泳池，并说明游泳池的平均水深米。 教师：你去游泳，安全吗？ 学生：安全，可以在浅水区。 学生：安全，可以，带救生圈。 教师追问：真的安全吗？ 学生：安全，可以叫家长陪同。 教师只好出示游泳池的剖面图：最深处米，最浅处米，中间米。教师： “ 平均水深米 ” 是怎样算出来的，是什么意思？3 / 8 很显然教师提出的 “ 你去游泳，安全吗？ ” 这个问题，目的是想让学生理解平均数，问题 虽然有一定的开放性，学生也有很大生成空间，但是这个问题缺乏明显的数学指向性，难以引起学生数学的思考。笔者认为当出示主题图后，可以提出一个具有定向性特点的问题 “ 有一冒失鬼，一看平均水深米，自己身高米，马上往水里跳，你们认为这样安全吗？ ” 估计学生就会顺着问题指示的方向，理解平均水深的含义。 再来看一位教师通过新授部分的教学，学生已经理解什么是连加、连减了，懂得了连加、连减的含义。在巩固阶段教师试图采用一幅情境图，让学生自主地提出问题并解决问题，以此巩固今天所学的连加、连减。在情境图的旁边还附带了价格表：碰 碰车 /3 元；摩天轮 /2 元；过山车 /4 元；旋转木马 /2元。然后，教师指着这幅图问学生：看了这幅图上的信息，你想提出什么问题呢？目的是想让学生通过图上的信息提出用加法（或连加）、减法（或连减）的数学问题并解决问题，以巩固连加、连减。稍倾，学生纷纷举手： 生 1：我想问游乐园里的小朋友，你们在玩的时候想过安全问题吗？万一掉下来怎么办？ 师：（稍一愣，但马上回过神来）很好，你的安全意识很到位啊！同时不忘向这位同学竖起了大拇指。 得到了老师的夸奖，其他同学纷纷效仿。 4 / 8 生 2：我想问游乐园里的小朋友，你们在玩的时候 有没有想过爸爸妈妈每天上班挣钱很辛苦？应该节约用钱。 他期待着老师的表扬，但老师的脸上显现着不易察觉的无奈和紧张。 生 3：我想问游乐园的老板，你们能不能把每项活动的价格降低一点？这样，玩的人就会多一些，薄利多销嘛！ 教师看到台下学生的问题五花八门，却没有一个是他想要的，不禁着急起来，额头上的汗珠竟也不听话地冒了出来，也不敢轻易表扬那些提问的学生了。但课还得继续 - 师：再想一想，还有没有其他的问题呢？ 生 4：我想问下次我过生日的时候能不能也去这个游乐园玩？ 教师的脸色更加难看了，决定孤注一掷： 师：今天我们是学习了连加、连减，那你们能不能提跟连加、连减有关的问题呢？ 生 5：玩碰碰车、摩天轮和过山车一共要多少钱？ 师：听明白了吗？谁能重复一遍？ 终于有学生提到老师想要的问题了，便象抓住了一根救命稻草，急忙让学生重复一遍，并把问题板书到了黑板上。 师：怎样列式计算呢？ 生 6： 3+2+4=9（元） 终于松了一口气。 5 / 8 我们可以看到教师的提问：看了这幅图上的信息，你想提出什么问题呢？这样的问题固然开放，但正由于开放，指向性不明确，学生不知道老师要他们回答什么，因此往往会有新奇的发现，提的尽是老 师不希望出现的或者和上课内容无关的、没有数学味的 “ 问题 ” 。所以出现诸如 “ 你们在玩的时候想过安全问题吗？万一掉下来怎么办？你们在玩的时候有没有想过爸爸妈妈每天上班挣钱很辛苦？应该节约用钱。 ” 等等与数学毫无关系的问题也就不足为怪了，课堂效率很低下。而如果教师在提问的时候给学生一个明确地指向： “ 看了这幅图上的信息，你能提出跟数学有关的问题吗？ ” 这样，学生便不会回答得漫无目的、不着边际了。 二、课堂提问的内容要难易适度。 瑞士教育学家裴斯泰洛认为： “ 教育的主要任务，不是积累知识，而是发展思维。 ” 学习的过程是知识的再现 整合 发展的过程，在这一过程中，要激励学生思考，促进学生思维发展，它的着力点就是 “ 问题 ” 。但是问题过于浅显不能反映思维的深度，同样，问题过于深奥使学生不知所云，不能引发学生积极地思考，会挫伤学生的积极性。因此，所提问题要有一定的难度，既要激发学生的好奇心、求知欲和积极的思维，又要使学生通过努力达到 “ 最近发展区 ” ，“ 跳一跳，摘桃子 ” 。 我们先来看一个片断：在学习 10 以内的连加时，书上的主6 / 8 题图是一个小朋友在喂 5 只小鸡，先跑来了 2 只小鸡，又跑来了 1 只小鸡。有一位教师是这样处理这幅主题 图的：教师指着画面（多媒体演示课件，一个小朋友在喂 5 只小鸡）问：“ 院子里有几只小鸡？ ” 学生一齐大声地回答： “ 有 5只。 ”教师一边继续演示课件（跑来了 2 只），一边问学生： “ 你们看到跑来了几只？ ” 学生又一起大声地回答： “ 跑来了 2只。 ” 教师一边继续演示课件（又跑来了 1 只）一边又问学生： “ 你们看到又跑来了几只？ ” 学生再一次大声地回答：“ 跑来了 1 只。 ” 课件演示到这里，教师又提了个问题： “ 现在要计算一共有几只小鸡，应该怎样列式呢？ ” 学生很快列出了算式 5+2+1，教师也带着学生进入了计算方法的教学。 我们看到在上面片断中 所提问题过于浅显、简单，只停留在表面，教师一问，学生可以不假思索地马上一致回答，而且声音洪亮，表面上看热热闹闹，实质上学生没有思考，只是把原有的知识倒出来重复一遍，不能引发学生积极地思考。但是如果在刚才片断中，教师换一个问题： “ 你刚才从屏幕上看到了什么 ” ，让学生自己去收集信息，这样比起老师直接问 “ 有几只小鸡 ” 更能唤起学生主动参与学习的动机，提高学生思考的欲望。然后再问学生： “ 你们能根据自己观察到的信息提出一个数学问题并列式计算吗 ”? 引导学生思维的纵向发展，让学生学会用数学思维和数学方法来分析、研究和解决实际 问题。 7 / 8 我想这样的提问，对于学生来说，通过自己的学习活动能够想办法自己来解决，问题的解决办法又处于群体思考的 “ 最近发展区 ” 里，这样有助于原有认知结构对新知识的同化，使认知结构得到补充完善，并最终是学生认知结构中的 “ 最近发展区 ” 上升为 “ 已知区 ” 。 三、课堂提问要考虑学生的知识基础。 维果斯基的 “ 最近发展区 ” 理论指出：教学必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，在这种水平下儿童能独立解决问题，另一种是儿童借助成人的帮助解决问题的水平。两种水平的差异叫 “ 最近发展区 ” 。 “ 最近发展区 ” 理论为学生的 发展提供了可能性，也为教学工作指明了方向，即我们的教学必须紧密联系学生的生活实际，从已有知识出发，在这基础上让学生跳一跳，摘桃子。的确我们的学生决不是一张白纸，在设问时不能无视学生的认知基础，要使 “ 数学教学活动建立在学生的认知发展和已有的知识经验基础之上。 ” 如在 “ 钟表的认识 ” （认识具体时间）一课中，我们的传统上法是先组织学生观察、交流钟面上有什么，引导学生认识钟面。但由于学生对整时和半时的认识已有一定生活经验，仔细地去听听学生的交流，就会发现学生都急于表现自己会认时间的能耐，都在急不可待地交流该如何如何 看钟，如分针指到 9 是 45 分，指到 10 是 50 分等等，他们觉得这样一8 / 8 吐为快才舒畅。至于老师 “ 交流钟面上有什么 ” 的要求不感兴趣，早已抛在脑后。如果我们对学生的知识经验稍加研读，就会发现这个问题问的不是时候，可以在学生交流怎样认时间时说到长针、短针时，插进去认长针就是分针，短针就是时针。 再如教学周长时，可以单刀直入：今天我们研究周长，你认为什么是周长？学生会直观地说出 “ 四周的长度 ” 或 “ 一周的长度 ” 就是周长。在学习四边形时，也可以结合学生的知识经验问：你心目中的四边形是怎样的？把它画出来。学生会画出各种四边形。学 习年月日时，可以问：你对年月日有哪些了解 这样在学生的认知基础上提问，使新知的学习建立在学生的原