把握课标理念 落实习作实践

1 / 8 把握课标理念 落实习作实践 把握课标理念落实习作实践 一、指导与写评 ——课堂结构，渐趋合理 习作教学的课题结构包括指导、练写、讲评三块内容，这次12节课，教师讲解指导的时间花费一般为 12—20分钟，练写的时间为 10—15 分钟，讲评的时间为 8—10分钟，体现了 —— 1.指导比较精炼。体现在指导时间较短，以往习作课一直由教师滔滔不绝讲解，讲解时间占用 30 多分钟，甚至全课教师包讲的现象不见了；体现在指导要点明 确。教师要么抓住布局谋篇的要求，要么抓住写作的几个要素，要么抓住语言、外貌、动作、心理等，使习作的指导、讲评与修改，要点清晰。体现在注重方法的引导。如注意渗透习作所必须的观察方法，布局谋篇的方法等，方法的指导贯穿全课。 2.练写比较充分。体现在认识到位，所有的选手及指导老师均认识到，语文是一门学习语言文字运用的课程，习作尤其笔头上的功夫。能读未必能写，会说不等于会写。习作知识离习作能力还十分遥远。认识到必须在游泳中学游泳，在驾2 / 8 车中学驾车。讲解、背诵、记住、知道游泳、驾车的知识，没有充分的实践永远也学不 会游泳与驾车。体现在时间保证。每堂课让学生直面实际练写的时间能达到 15 分钟左右，说心里话一课写评的时间甚至达到了 33 分钟，这是本次课堂一个了不起的亮点。体现在写评融合。有的采用“写 —评 —写的方式，有的采用 “写—评 —改 —评 —改 —写 ”的方式，评评写写，写写评评，以评促改，以改促写，相机融合。 3.当堂及时点评。一是评改目标明确，改什么，怎么改，改到什么程度，教师心中有一杆秤。二是形式 多样，生生互评，师生互评，生评师，师评生各种形式灵活运用，自如运用。三是评改直观，习作文稿可看，习作朗读可听，如何修改直观可视，既提高了讲评效益，又利于学生边看边听边改。及时的评改反馈，一方面利于学生相互启发，一方面加大了彼此交互的信息量，极大地提高了习作评改效益。 二、演绎与归纳 ——习作方式，多元融合 目前习作教学大体上有两种方式。一种是演绎作文，其基本法程式为 “讲 —写 —评 ”。作前教师3 / 8 从审题、立意、选材、结构、语言等方面进 行指导、讲解，告诉学生习作的要求、道道，然后学生依教师的指导练说练写，最后进行互动、点评。这种方式的长处在于审题较清楚。然短处亦十分明显。首先是学生根据题目、根据教师要求演绎习作，学生经历的是从抽象到具体的思维过程，有悖于小学生以形象思维为主的心理特点；二是作前往往要求过多过细，框框多，束缚了学生的自由自主作文；三是教师往往讲得过多，学生习作实践时间被挤占；四是学生兴趣一般不高，习作雷同、说空话、套话的现象明显。 另一种是归纳作文。其基本程式为 “写 —评—悟 ”。它反演绎而行之。作前不作多少讲解与指导，没有太多的框框与限制，而是让学生根据习作要求，习作情境自由作文，写自己最有感触，不吐不快的内容，然后根据学生既成的习作进行现场讲评，从讲评中悟出习作的道道来。这种方式事前没有专门的审题与要求，长处十分明显。首先是从具体的习作实践入手，然后从讲评中归纳体悟习作道道，这是一种由具体到抽象的过程，符合学生的年龄心理特点；二是从内容入手，直面习作内容而非形式，符合写作的心理过程；三是自由自主，减少了束缚，利于充分展示学生主动性与创造性，学生习作兴趣高涨，切合课程标准理念 要求。 4 / 8 纵观本次习作，不少老师也从完全的演绎作文中探出头来，或露出半截身子，归纳的意识开始萌发，归纳的实践有所体现，归纳的效果开始显现。然这种探索还很初步，有的课甚至十分微弱。像一个印象深刻的人一课，上课老师很富个性与才能，课始的 “三次揭秘吴老师 ”，和他那自弹自唱的富有个性吉它演奏展示，已给听课教师以深深震撼，给孩子们留下了十分深刻的印象。这位老师课的开头很有特色，富有灵性与个性，它十分自然地为学生习作提供了非常生动丰富的内容。若让孩子现场写吴老师，一定写得非常鲜活，非常富 内容与特色。遗憾的是，这么好的习作内容只作为课的一个引子，教师在此来个急转弯，要求孩子写同班同学中给你印象深刻的人。结果孩子只能搜肠刮肚去演绎习作，不仅兴趣顿减，而且习作中空话套话假话不少，也鲜能给人留下深刻印象。就总体而言，还是演绎多，归纳少。在当前状况下，我们建议少些演绎，多些归纳。提倡演绎、归纳、或半演绎半归纳等多元形式融合。 三、内容与知识 ——内容入手，把握写点 知识，这里特指习作的基本知识基本道道。如要抓人物的外貌、神态、语言、心理活动等，像要抓住特点，细致观察，5 / 8 写出特点等，譬如详略、照应、点题之类。 而内容呢？主要指文章写了些什么，是抓住哪些要点来叙述的。我们阅读一篇文章，主要的是从内容入手。如跨越百年的美丽，如果读完课文，只留下居里夫人美丽端庄，执著不息，献身科学，淡泊名利的印象，那就几乎未涉及文章材料的内容，只涉及人物的精神品格。如果只理解写她的美丽端庄，主要写了她的外貌、神情与穿着，也主要未涉及文章选材等内容。只有换一角度思考：作者是选择哪些典型 事例来写这一报告文学的？从而感悟：作者是抓住 “镭”被发现一百周年这一事件来写的，主要写了 “宣 布 镭 ”“ 发 现 镭 ”“ 对 荣 誉”三项内容。写宣布镭，作者主要抓住 “上讲台”和 “作报告 ”两个要点来叙述；写发现镭，作者主要抓住新思考、提炼镭、被侵蚀、里程碑几个要点来叙述；对荣誉呢，则主要抓住 “捐赠 ”和“玩具 ”来表达。阅读从内容入手，就 抓住了学习语言表达的牛鼻子。同样的，习作也要从内容入手，才能真正学会习作的基本道道。 学生的表达能力并非从零开始。它基于阅读，基于原有表达基础，基于生活，基于母语本能。适当适时适度的讲一点抓6 / 8 人物的外貌、神态、语言、心理是可行的，也是必须的。但如果凡是写人均要讲外貌、神态、语言、心理，每堂课均讲这些，甚至每个年级言必少不了这些，那就过头了，无效了。学生即使把这些知识道道背得滚瓜烂熟，也不能化成习作实践，化作习作能力。 这次的课，尤其写人的，虽然在内容入手方面有些进展，有的也比较关注从内容入手，较好 地关注了 “写点”的把握，然不少课仍然没有走出抓 “外貌神态”式的逼仄。如何实现过多强调公式的技能重复转向习作内容，把握写点，仍然是我们需要不懈探索的焦点。 四、讲评与语言 ——讲评聚焦，发展语言 习作的核心目标是提升学生运用语言文字的能力。讲评讲什么，评什么，怎么评，怎么讲，老师们进行了潜心的探索。如学用象声词一课，当学生写 “家家户户的门前挂着一串鞭炮 ”、 “我们 ‘啪 ’地鼓掌，手都拍红了 ”教师及时给予引导，有效地提升发展了学生的语言。像此类例子，课堂中时有闪现，收到了良好的讲评效果。 7 / 8 然讲评中欣赏多，且止于欣赏的现象还较为普遍。师生评价学生的习作好，大多是说如能用好词佳句，语言生动，抓住特点，描写具体，突出重点，切合本次习作要求之类，对于好的习作如何提升，如何使其变得更好的指导微乎其微。对于稍差的学生，同样应能指出不足，促其提高，使其在习作讲评后有所发展。欣赏是必要的，如果仅止于欣赏，没能让各种层次各种水平的学生更上一层楼，那讲评就变成了在原地上兜圈子 了。 另一种讲评则关注了技巧，忽视了语言。讲评的立足点只落在哪里写了外貌，哪里写了神情，哪里写了语言等，只落在哪里写得形象生动，哪里写得富有特色等。一方面，对学生遣词造句的问题没能敏锐捕捉。如学生写 “俗话说，外有周星驰，内有 XXX（ XXX 为班级孩子的名字） ”，教师、学生没能发现 “俗话 ”用语的不妥，更没有进行修改提升。类似现象较为普遍。 另一方面，对鲜活具独特个性的语言缺乏鉴赏、赞赏。如 :学生习作写道： “教师问，地震应该怎么办？××回答 ‘跳楼 ’。当然，下课就被老师 ‘请喝茶