提问和阅读理解

1 / 12 提问和阅读理解 理解的标准则是 “ 解释学循环 ” ：所有部分和整体的和谐。教师的提问是导读。提问设计应遵循 “ 解释学循环 ” 的原则，做到系统性、层次性、恰当性，帮助学生在阅读中达到“ 双重建构 ” ，既授之以 “ 鱼 ” ，又授之以 “ 渔 ” 。 提问是阅读教学中使用得最频繁的教法之一。目前语文教学中已形成众多流派，不管哪一派都离不开设计问题、提出问题、运用问题，开启学生心智，引导学生理解课文。那么究竟应该如何提问呢？本人认为，要研究阅读教学如何提问，首先要探讨何以要提问。 作为一种教法，提问是师生课堂会话的方式。提问是一种言语 行为，属 “ 语用 ” 范畴，提问时使用的问句属 “ 语形 ” 范畴，而问句中包含的问题属 “ 语义 ” 范畴。 二十世纪科学哲学的一个重要成果，是发现智力活动的起点在发现和提出问题。英国科学家波普尔科学发现的模式就是： “ 问题（ 1） 假设（猜测） 验证 问题（ 2） ” 。因此，问题也是教师启发学生，打开思路，开发智力的钥匙。布鲁纳的 “ 发现法 ” ，第一步设卡，即让学生认识上产生矛盾，发现问题；第二步设法，就是让学生运用已有知识框架或认识结构，在教师点拔下试作解答；第三步验证，如果解答正确，也即动用旧框架同化了新信息，进一步丰富了已 有的框架，如果错了则帮助学生调整或转换旧框架，形成新框2 / 12 架；第四步小结，即反馈、总结。认识心理学中的 “SQ4R 阅读方法 ” ，首先是预习或概观，在此基础上即是 “ 提问 ” ，然后精读（阅读、思考），最后是复述和复习，以加深记忆；其主要特征就在于提出问题、回答问题，对教材进行细致、深化的加工。 阅读理解有不同层次。章熊先生分为：（ 1）复述性理解（着眼于表层信息，侧重记忆）；（ 2）解释性理解（通过信息加工，由表及里、由此及彼，转化为自己的认识）；（ 3）评价性理解（对文章价值作用评价）；（ 4）创造性理解（超越本文，探索新问 题，提出新见解）。按章先生的意见，四个层次由低到高排列，而中学阶段的阅读理解应以一、二两项为本（注：特级教师 专家学者之选。）。理解的层次不同，问题的层面和提问方法也会有所不同。例如，在低年级使用的谈话法适用于复述性理解，提出反常问题，克服学生思维定势使用于创造性理解。本人认为，狭义的理解应指 “ 解释性理解 ” ，是实现阅读目标的关键，也是阅读智力活动的核心，想象、欣赏、评价、记忆、创造、应用都以此为基础。 西方解释学是关于文本意义的解释和理解的一种理论与方法或哲学，有助于探讨 “ 解释性理解 ” 的本质。解释学 认为，阅读是读者和本文的对话、交流。伽达默尔说： “ 使留传下来的本文成为解释的对象，就意味着它向解释者提出问题， 理解本文也就是理解这个问题 ” ；而 “ 问题的重建3 / 12 变成了我们自己的提问，这种重建可以把本文意义理解为其回答 ” ， “ 我们这些努力要求理解的人，必须通过自己让本文讲话 ” （注：哲学译丛 1986 年第三期。）。作为接受者总是以提问者身份出现，而作为本文则以对答者身份出现，双方建立起问答的伙伴关系；而理解就是通过对话、问答而达到 “ 视界融合 ” 的过程。所谓视界是一个从已有知识框架出发所能理解的可能范围，读者不断从自 己已有视界出发，进入本文的视界，形成一个既非自己也非本文的新视界，具有新的可能性。达到理解的标准就是解释学家所说的 “ 解释学循环 ” 整体只有通过理解它的部分才能得到理解，而对部分的理解又只能通过对整体的理解。 “ 解释学循环 ” 有两层意思： （一）古典解释学认为，作品自身作为整体包括意义、风格、结构等，作品的各部分诸如章节、词句等，必须放在这个整体中才获得理解与意义；而作品相对于产生它的整个历史文化背景而言，又是这一文化背景的部分，作品必须放在这一历史文化背景的整体关系中才能得到理解。对这一层次的“ 解释学循环 ” ，钱钟书先生表述得最为清楚： “ 乾嘉 朴学 教人，必知字之诂，然后识句之意，而后通全篇之义，进而窥全书之指。虽然，是特一边耳，亦祗初桄耳。复须解全篇之义乃至全书之指（ “ 志 ” ），庶得以定某句之意（ “ 词 ” ），解全句之意，庶得以定某字之诂（ “ 文 ” ），或4 / 12 并须晓会作者立言之宗尚，当时流行之文风，以及修词异宜之著述体裁，方概知全篇或全书之指归。积小以明大，而又举大以贯小，推末以至本，而又探本以穷末；交互往复，庶几乎义解圆足而免于偏枯，所谓 阐释之循环 者是矣。 ”（注：钱锺书管锥篇第一册，中华书局出版。） （二）当代 解释学认为，更重要的是解释者的前理解（已有知识框架）形成的视野（整体）与作品（部分）的关系。读者已有的知识框架是向本文敞开的倾向性，在已有框架引导下进行理解活动，同时也在理解活动中受到检验、调整、修正，使本文的意义显现出来，因此理解决不是消极地复制本文，而是一种 “ 生产性 ” 、 “ 构成性 ” 的努力。伽达默尔认为，理解永远是由整体（读者的前理解）运动到部分（作品），又回到整体（读者所达到的新的理解）的理解。而所有部分与整体的和谐状态便是正确理解的标准。 根据当代认知科学研究成果，阅读理解同时存在两种信息加工方式：资 料驱策加工和概念驱策加工（注：安德森认知心理学，吉林教育出版社出版。）。 “ 资料驱策加工 ” 是对来自本文的信息加工，本文从低到高有如下分析平面：语音平面、书写平面、词汇语义平面、句法平面、语篇平面和语篇所指平面。对本文各平面从高到低，从低到高的加工相当于 “ 解释学循环 ” 的第一层意思。可是读者的心智并不是一张 “ 白纸 ” ，本文仅仅是信息的一个来源，其它信息还来源5 / 12 于读者头脑中已有的知识，一个人对有关本文的知识越多，理解效果越好，就能以最短时间、最少努力，有选择地使用最有成效的线索探索文章语义和句法制约关系，从本文中构造出意义，这种加工方式称为 “ 概念驱策加工 ” 。读者头脑中已有的知识相当于解释学家说的 “ 前理解 ” ，因此这种加工方式也相当于 “ 解释学循环 ” 的第二层意思。任何认识的发生、发展都是认识的外源因素和认识的内源因素双向作用的结果，阅读也是双向建构，阅读理解要达到两个平衡：作为客观的本文的整体和部分的协调，作为主体认知框架的平衡。 阅读教学中，教师的主导作用在于通过提问，引导学生达到“ 解释性理解 ” ，起导读作用。这就要遵循 “ 解释学循环 ”的原则，启发学生同时进行两种方式的信息加工，提高理解水平，培养迁移能力。 以上主要从解 释学维度讨论了何以要提问，阅读教学中如何提问就有了根据。 课堂提问的组成是阶梯式的：最高层次是 “ 课 ” ，其次是“ 课段 ” ，再次是 “ 回合 ” （一次问和答），最低层次是 “ 话步 ” （教师的 “ 问 ” 和学生的 “ 答 ” ）。 我们先讨论 “ 回合 ” 。教师和学生的对话并没有信息沟，教师提问并不是要从学生那里获得信息，而是要启发学生获得信息或检查学生是否已获得信息。一般会话结构是两话步：6 / 12 一种是 A（问） B（答）， A（再问） B（再答）；一种是 A（问） B（答）， B（问） A（答）。而课堂会话结构是三话步： T（教师问） S（学生 答） T（教师评价小结）。第三话步是信息的反馈，即使有学生能作出正确回答，但不等于所有学生都能回答，应重复学生的回答以面向全体学生。 由回合到课段，提问有一个开始到结束的框架，每次提问都有一个焦点，如何组织一个课段的提问呢？遵循 “ 解释学循环 ” 的原则，大致有两种方式。 （一）由浅入深，由表及里。 1、由表层到深层，由具体到抽象。于漪老师七根火柴第 21 节的提问设计是：（ 1）无名战士留给人间的最后话语是什么？（ 2）无名战士留给人间的最后动作是什么？（这两个是表层问题。）（ 3）这些言行显示了他怎样的心灵、怎样的精神？（ 4）和一般人相比，他的伟大之处是什么？（这两个是深层问题。）截肢和输血第 1 节提问：（ 1）白求恩同志是在怎样的气候下赶路的？（冷）（ 2）作者怎样描写冷？（这两个是具体的问题）（ 3）作者着力描写气候寒冷的用意是什么？（这个问题较抽象。） 2、层层深入。如钱梦龙老师捕蛇者说第 1 节的提问：（ 1）这种蛇特别，文中用了哪一个字？（ “ 异 ” ）（ 2） “ 异 ”在哪里？（归纳为：色、毒、用）（ 3）作者突出了哪一个？7 / 12 （ “ 毒 ” ）（ 4）为什么？（陪衬赋敛之毒）（ 5）为什么永州人民还 “ 争奔走焉 ” ？（将捕蛇和纳税联在一起）后一问句的焦点以上一问句提供的新信息为依托，层层递进。 （二）整体 部分 整体。 本人在教白杨礼赞第 7 节的提问设计是：（ 1）上一节从外形上写白杨树不平凡，本节从哪一方面赞美白杨树的不平凡呢？（内在气质）（ 2）作者调动哪些手段赞美白杨树的内在气质？（排比、比喻、拟人、对比、欲扬先抑）（ 3） “ 伟丈夫 ” 和 “ 好女子 ” 对比，这个 “ 好 ” 是什么含义？（美丽）（ 4）为什么要用这样的对比和隐喻？（突出其壮美，并由赞美树过渡到赞美人）（ 5）作者用什么手法进而揭示其象征意义？（反问 排比句）（ 6）这几个排比句之间有什么联系？（由外到内，层层深入）（ 7）四个反问句句式上有什么变化， 怎样逐步深化点出象征意义？（略）（ 8）这一节在全文起什么作用？（赞美的高潮所在，精华所在）。 在组织课段提问时，要防止孤立式的提问。一位新教师教读挖荠菜第 2 节提了三个问题：（ 1） “ 馋 ” 是什么意思？（ 2）馋到什么程度？（ 3）饿到什么程度？关键要问：为什么要写馋（突出饿）和写 “ 饿 ” 反映了什么，才能由表及里。 在课堂上，提问的展示由 “ 回合 ” 到 “ 课段 ” ，再到 “ 课 ” ；可是教师在设计提问时是从 “ 课 ” 到 “ 课段 ” 再 到 “ 回合 ” 的，当然要遵循 “ 整体 部分 整体 ” 的解释学循8 / 12 环的原则。就对本文的信息加工而言，审题、辨体、理思路等是 “ 整体 ” ，章节、词句是 “ 部分 ” 。理思路特别重要，思路是文章结构之本，作者思路依托纵向线索逐步组成句、段、章节、篇等横断组织，使文章既可切分，又可组合，给读者探求和理解作者思路提供了可能性。叶老说： “ 启发与指点，我意宜注意范文作者如何达到此思想认识又如何表达之。所谓篇章结构，皆由此而定。 ” （注：叶圣陶语文教育话集下册。）就学生已有知识框架和本文的关系而言，学生的前理解是整体，本文是部分。教师应 温故知新，引导学生运用已有的知识框架同化新信息，当不能同化时，便应启发学生通过自我调节变更旧框架或创立新框架，直至达到新的平衡。整 “ 课 ” 的提问设计方式有： （一）顺序式（从高层次到低层次，从上文到下文）。 于漪老师春的提问设计：（ 1）作者以怎样的心情去迎接春天的？哪几节写迎春？（ 2）作者用彩笔给我们描绘春天的美丽景色，哪几节描绘春天？（ 3）作者满怀喜悦歌颂了春天，哪几节写了颂春？（以上三个问题理思路，是高层次的，从上文到下文）（ 4）作者描绘了哪几幅图画？ 在讨论 “ 春雨图 ” 时，问（ 5）雨中的屋子是怎 样的？（ 6）雨中的人是怎样的？（ 7）雨中的树是怎样的？（ 8）雨中的草是怎样的？ （这些问题是低层次的，由上文到下文）。 （二）辐射式（从高层次到低层次，但由核心问题带动其它9 / 12 子问题）。 本人教人类的语言一课时，考虑到学生已初步具有说明文的知识框架，要充分发挥学生已有框架的同化、顺应功能。提问设计如下：（ 1）本文说明对象是 “ 人类的语言 ” ，课文中什么地方表述了人类语言的特征？（第二节下半段）（ 2）这一部分的层次有什么特点？（先分后总：一方面 ，一方面 ，一句话 ）（ 3）第一方面说了什么？（语言的音 ）（ 4）第二方面说了什么？（语言的义）（ 5）两方面合起来语言的特点是什么？（音义结合体，生成性、创造性。）（ 6）课文用什么方法来说明这一特点？（比较）（ 7）跟什么比较？（鹦鹉学舌和猩猩的 “ 手势语 ” ）（ 8）分别比较什么？（鹦鹉有音无义，猩猩有义无音）（ 9）和人类语言相比，两者相同的是什么？（没有生成性）（ 10）第二节开头几句是什么表达手法？（不是说明而是叙述。）（ 11）起什么作用？（引出比较对象，娓娓道来，饶有趣味。）（ 12）第一节起什么作用？（通过比较，提出说明对象。）（ 13）突出了什么？（只有人类才有语言 ）再讨论第三节。（ 14）人类语言用声音做载体有什么优越性？（略）（ 15）使用了什么说明方法？（比较）（ 16）和什么比较？（听觉和视觉，声音和手势。）（ 17）这一节的比较和第一节的比较有什么不同？（对比和同类比较）（ 18）这种优越性绝对的吗？（启发学生明了口头语言受时空局限，进入文明社会后就产生了文字，又使用了视10 / 12 觉。） 当然这两种方式可以混合，在顺序式的某个课段中可以用辐射式，在辐射式中某个课段可以用顺序式。 问题本身没有真假，但有恰当、不恰当之分。每一个问题都有一个预设或称为背景蕴涵命题，即问答双方共有 的已知信息。提问不恰当有如下表现： 1、预设虚假，问题无意义。有一位新教师上必须继续发扬艰苦奋斗的作风一文时，问学生 “ 糖衣炮弹是什么东西？ ” 文中的 “ 糖衣炮弹 ” 是比喻，却预设为一样东西，问题就没有意义。 2、预设过少。（ 1）大而无当。一位教师在讲完枣核后问：海外朋友是怎样的人？是他的外貌、职业还是他的性格 ？其实教师要问的是通过枣核和家庭布置寄托了他怎样的情怀？一般的提问应已知七、八十，未知二、三十为恰当。（ 2）提问新知识。新知识应温故而引入，教师讲解。 3、预设过多。老哥哥一文中对一位长 工的称谓由 “ 哥哥 ”改为 “ 老李 ” ，一位教师问：称呼的改变反映了等级社会中什么情况？问题本身已给了答案。 当然这些不当是一般而言的。有时教师为检查学生掌握课文新信息情况，故意使用预设虚假的问题。如钱梦龙先生教愚公移山时，故意问学生 “ 孩