关于美国教师专业化发展的初步研究.doc

关于美国教师专业化发展的初步研究李琛指导教师：许明教授中文摘要 近年来，教师专业化已成为支撑当代国际教师教育改革的主要话语系统。在我国，随着新一轮课程的不断深入，随着教师需求逐渐从数量满足转向质量提高，教师专业化问题也越来越受到关注。1998年，在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”就明确提出了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”，国内也有许多学者在探索适合我国国情的教师专业化之路。本文拟以美国教师专业化为例，详细介绍其形成背景和实现途径，以期为我国教师专业化发展提供有益的启示和借鉴。本文分为三章: 第一章:美国教师专业化及其发展背景 一、专业、教师专业和教师专业化的界定 对专业、教师专业和教师专业化的具体内涵，不同学者有着不同的观点，但目前普遍接受的观点是教师这个职业正处于从半专业、准专业、形成中的专业，向完全专业不断接近的过程中。人们己看到了教师在促进教育改革成功中的关键地位和作用，教师专业化的理念是制订教师教育政策的导向和基础，是建立教师继续教育制度，加强在职教师培训工作，制定教师从业标准等相关措施的理论依据。二、美国教师专业化的发展背景 从历史过程看，教师专业化发展在美国经历了一个从被忽略发展到逐渐重视，从关注教师专业化发展的外部环境和社会对专业化的认可，发展到对教师专业化的内在素质的提高，从注重教师群体的专业化发展转移到关注教师个体的专业化发展的过程。 国家在危险中和国家为培养21世纪的教师做准备的公布，掀起了美国教师专业化的浪潮，成为推动美国教师专业化持续发展的动力。旨在推动教师专业化的运动成为美国寻求提高教育质量的主导运动，教师专业化的问题成为美国上下关注的焦点之一，教师专业化的改革运动由此兴起。 第二章:美国教师专业化的实施途径 一、美国教师专业化的内部改革措施 (一)改革教师教育，提高教师培养的专业性 教师专业化是持续的发展过程，必须贯穿于教师教育各个阶段的始终。 第一阶段为职前教师教育阶段:重在奠基的教师专业化阶段。课程结构的合理设置在这一阶段具有重要意义，许多学校积极探索有助于提高教师专业水平的课程结构，同时，针对美国传统的师范教育存在着理论与实践相脱节的缺陷，专业发展学校应运而生，并已形成相对稳定的实践模式。专业发展学校的创立，为教师教育中理论与实践问题的解决、教师专业化运动的发展增添了新的亮点。 第二阶段为入职教师教育阶段:重在适应的教师专业化阶段。早在1963年，从科南特报告中就辅助新教师问题提出的几点建议开始，入职培训开始在美国出现。由于教师职业生涯的前几年是他们从事教学专业工作的关键适应期，这一阶段决定其一生专业素质的关键时期。各州开始逐渐关注教师专业发展的中间环节，即新教师的入职培训，并把它看作是教师专业成长的一个重要的和不可或缺的阶段，逐步加以规范化和制度化，尽管现行的入职培训因各州教育政策或学校所在学区的不同而呈现不同的特点，但总体上，都把入职培训看成一个综合的体系，主要由四个部分构成，即定向课程、提供支持和辅助、训练课程和评价体系。 第三阶段为在职教师教育阶段:重在提高的教师专业化阶段。在对职前和入职教师教育进行重大改革的基础上，美国近年来在激励和支持教师的持续专业化发展方面形成了新的改革思路，采取了各种改革措施，鼓励教师积极参加在职进修，使教师的在职进修逐渐规范化。现有在职进修的基本特征是:教师在职进修有进一步专门化的趋势，由原来以高等院校为主渐渐变为以独立的专门教育机构以及州或地方的教育机构为主;在职进修的课程设计和讲授，由原来高等院校的教授一手包办渐渐变为以进修人员为中心，由教师所在学校根据需要自行设计和讲授;教师在职进修的场所由原来以高等院校的教育院系为主渐渐变为以教师所在的学校为主;在职教师进修的目标己由原来的“争取合格化”渐渐变为“争取优良化”。 (二)建立、健全教师队伍质量保证机制 美国为推进教师专业化，除了在教师教育中采取改革措施外，还积极完善教师质量保证机制，从制度上确保从业人员达到公认的知识技能水平，“过滤”掉那些不达标的人员，进而保护服务对象的利益。美国通过教师教育专业标准、新教师资格认证制度和优秀教师资格认定制度三个连续的质量控制来不断促进教师的专业化成长。 1、不断完善教师专业标准，严格控制职前教师教育质量 美国教师教育鉴定委员会通过不断修订教师教育专业标准以保证教师专业毕业生的质量。最新标准是从1997年开始修订的，于2000年3月颁布，该标准己于2001年秋季正式启用。新标准分别对从事教师教育的机构、教师教育专业的毕业生和培养合格教师的途径提出了基本要求。美国教师教育鉴定委员会是民间性和非赢利性组织，它制定和实施教师教育专业标准属于民间性质事务。但美国联邦政府教育部承认该组织作为全国培养教师、教育行政人员和学校其他专业人员的教师教育机构和鉴定机构。到目前为止，该委员会已经与大多数州订立了协议，只要经由鉴定合格的教育教育机构培养的毕业生就被视为合格教师。 2,健全新教师资格认证制度，提高对新教师的要求 霍姆斯小组的报告中曾经指出，教师要提高自身的专业地位，只能靠颁发反映最高水平和最严格训练的名副其实的教师资格证书。因此，与医生、律师、工程师等专业必须拥有“执照”才能上岗工作一样，教师资格证书也成了聘任或应聘教师职业必不可少的合法依据。在20世纪80年代中期以前，凡在经美国教师教育鉴定委员会认可的教师机构中修完所规定的教育培养课程的所有学分、获得学士学位、并参加有关考试成绩合格者，均可获得美国州教育行政部门颁布的初任教师资格证书。1987年，州际初任教师评价与支持联合会(INTASC)建立了，它制定了州际初任教师资格认证制度与标准，这在一定程度上推动了美国教师教育的发展，促进了美国教师职业的专业化进程。 3、制定优秀教师资格认定制度，促进教师的持续专业发展 为了鼓励教师的持续专业成长和发展，树立教师的专业形象，进而使教师获得较高的社会地位，全国专业教学标准委员会(NBPTS )制定了基础教育各门学科和教不同年龄段学生的优秀教师的认定标准和方法。通过建立优秀教师的认定制度，可以为广大教师提供一种榜样，这种榜样作用既体现在精神方面，也体现在优秀教师良好的教学技能技巧的推广方面。这样可以有效地促进所有教师的专业成长与发展。同时，美国从90年代中期以来，采取建立专业责任共负机制和教师专业发展评价体系的方法，来扩大教师的专业自主权，进而促进教师的专业化发展并承担起学生发展的专业责任。 二、教师专业化的外部支持系统 (一)提高教师的工资和福利待遇 虽然美国政府及教育界人士已经认识到，教师报酬的高低直接影响教师的从教积极性，影响教师职业对高素质人才的吸引力和教师专业化水平的提高，但是，美国中小学教师的工资还是相对较低的，这直接影响了教师专业化水平提高的进程。近些年，美国联邦和各州政府采取了一系列措施，提高教师的经济地位。这些经济上的保障，对进一步促进美国教师专业化的发展起了积极的作用。 (二)扩大教师的专业自主权 从1987年起，美国又兴起了重建教育结构运动，提倡改变以前的“自上而下”的管理方式，实行“自下而上”的管理办法，以发挥学校基层管理人员和教师的积极性，强调“教师承担社会最艰巨的任务，应该给予更多的权限，信任他们，有目的地加强培训，而不是单纯靠硬性规定的标准来管理他们。应把教师职业视为专业，赋予他们新的权力，委以新的责任” (三)改善教师工作环境 教师要提高自身的专业水平、进行高质量的教学需要有一个良好的工作环境作保障，联邦与州政府也开始关注教师的工作环境问题。有些州采取措施，鼓励教师间的合作和团队发展;有些州为校本专业化发展提供资源;有些州则制定了给予学校更大自主权的政策，让学校在州的指导之下自己去设计工作环境。特许学校的设立就是其中最典型的例子。 三、美国教师专业化的特点 从美国促进教师专业化发展的最新措施与途径中我们可以看到，美国目前进行的这场教师专业化改革是全方位的。美国在教师教育的各个阶段，即职前教师教育阶段、入职教师教育阶段和在职教师教育阶段，试图从教育内部和外部支持系统的不同方面促进教师专业化，以建立、健全教师队伍质量保证机制为保障，以政府和社会的支持为后盾，提高师资水平，从而推动本国教育的发展。 80年代以来美国实施的一系列有关教师专业化的改革建议和措施，大致形成以下主要特点:在职前教师教育阶段，重视掌握学科专业知识，并成立专业发展学校，加强与中小学的伙伴合作关系;逐渐完善入职培训，逐步加以规范化和制度化;建立、健全教师质量保证机制;重视提高教师待遇和改善工作条件，以保持教师职业对高水平人才的吸引力。 第三章:借鉴与启示 随着基础教育课程改革的不断深化，教师专业素质与新课程的要求之间的差距明显地表现出来，教师专业化己成为教师理解和使用课程标准的核心问题。新课程改革再次把教师推向人们关注的视野，也对教师专业化提出了严峻的挑战，教师的培训任务更为艰巨，面向改革的滚滚浪潮，提高教师专业化水平，加快教师专业化进程应成为我国“十五”教师教育的热点与根本性目标。 从总体上来讲，我国合格的中小学教师数量不足，教师队伍的整体素质不高，与发达国家相比，教师专业化尚处在低中级阶段。因此，有必要大力度促进教师专业化的发展。我们可借鉴美国在这方面的先进经验，推动我国教师专业化的发展，应充分考虑的主要方面有:改革教师培养方案，探索新的教师培养模式;建立新教师入职培训的机制;健全教师资格认证制度;争取政府和社会的支持及帮助。在借鉴国外先进经验的同时，还应扎根于本国的具体情况，我国才能顺利推动教师专业化发展。目录引言.第一章美国教师专业化及其发展背景. . . . . . . . 第一节专业、教师专业和教师专业化的界定. 一、专业和教师专业的界定. . . . . . . . 二、教师专业化的界定 第二节美国教师专业化的发展背景. . . . . . . . . . 一、理论发展. . . . . . . . . . . . . . . . 二、现实背景第二章美国教师专业化的实施途径 第一节美国教师专业化的内部改革措施. 一、改革职前、入职和在职教师教育. . . . . 二、建立、健全教师队伍质量保证机制. 第二节美国教师专业化的外部支持系统 一、提高教师工资和福利待遇 二、扩大教师的专业自主权. . . . . . . . . . . . 三、改善教师的工作环境. . . . . . . . . . . . . 第三节美国教师专业化的特点. . . . . . . . . . .第三章借鉴与启示. . . . . . . . . . . . . . . . . .中文参考文献. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37引言 教师专业化是当今世界教师教育改革和发展的共同趋势。我国从20世纪90年代以来对教师专业化问题予以关注，并加以积极探索，教师专业化正日益成为我国教育理论工作者、教育政策制定者、教育决策者和广大教育实践者的关注焦点，推进教师专业化进程已成为众多教育者的奋斗目标。借鉴国外已有的先进经验和做法，必将有利于我国更好地推进教师专业化进程。本文将就美国教师专业化的形成背景进行回顾，并对其实现途径进行梳理和归纳，以期对我国有所启示。第一章美国教师专业化及其发展背景第一节专业、教师专业和教师专业化的界定 一、专业和教师专业的界定 20世纪80年代以来，以“教师”、“教师文化”、“教师教育”为主题的研究构成了教育研究的最大领域，教师的“专业化”成了当代教育改革的中心主题之一。1要了解教师的专业化发展，首先要界定的是，什么是“专业”及“专业化”其中最主要的就是什么是“专业”，因为“专业化”无非就是“专业”的动词形式是依据一定的专业概念和标准努力使一门职业达到“专业”要求的动态过程。“专业”是与“职业”或“行业”等对照而言的，是一个充满歧义的概念，人们对什么是“专业”、界定专业的标准是什么、专业的特征是什么等一类问题历来有不同的看法，正如莫里斯科根所言:“有多少个研究专业这个课题的学者，便有多少个专业的定义”。2 有关专业的界定标准，在历史上曾有过多种多样的表述。早在1948年，美国教育协会就提出了八项指标，认为一门职业要被称为“专业”必须满足的条件是:1,含有高度的心智活动;2、拥有一套专门化的知识技能体系;3;需要较长时间的专门职业训练;4、需要持续的在职进修;5、提供一种可终身从事的职业活动和永久的成员关系;6、建立自身的专业标准;7,置服务于个人利益之上;8.拥有强大的、严密的专业团体。350年代，利伯曼的定义在国际教育界一度盛行，这一定义对“专业”提出了八项基本条件:1、范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作;2,运用高度的理智性技术;3.需要长期的专业教育:4、从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性;5.专业的自律性范围内，直接负有做出判断、采取行动的责任;6,非营利，以服务为动机:7、形成了综合性的白治组织;8.拥有应用方式具体化了的伦理纲领.41995年再版的国际教学与教师教育百科全书对“专业”提出了五个判定标准:1、提供重要的社会服务;2,具有专业理论知识;3、在本领域的实践活动中个体具有高度的自主权;4、进入该领域需要经过组织化和程序化过程;5、对从事该项活动有典型的伦理规范。5 上述有关专业标准的界定，虽然存在着不少差异，但其间也不乏共同之处，具体为:1、一个职业要成为专业，理论上必须有一套支持技术或技能的严密的知识系统;2、实践上必有未接受过专门训练的外行人难以掌握的技术或技能;3、职业态度上必须有以客户为重的服务意识:4、职业行为上必须有高度的自主权和自律性;5,职业组织上必须有设立专门标准并能制裁其成员的自主团体:6、职业准入上必须经过组织化和程序化的过程，并要求接受较长时间的专门训练。 教师专业与其他成熟专业如医生、律师和工程师等相比，具有自身的特殊性，具体表现为:1、教师职业面临着更加复杂的、不可预测的教育情境，教师知识具有情境性模糊性和不确定性;2、教师专业知识技能的获得必须通过“教育”而不是“训练”，或者说仅有“训练”是不够的，因为“教育”更强调教师对实际教育情境的反思、探究、教师之间的对话与交流;3、教师的专业道德具有更强的利他性;4、教师专业发展模式中，除了教师的专业知识技能外，还应包括教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特征;5、与医生、律师和工程师专业相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体，教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己的发展方向。6 二、教师专业化的界定 对教师专业化内涵的界定有多种观点。哈蒙德认为，专业由三个基本要素构成:专门知识、特殊技能、高度的使命感和责任感;而专业化则是提升以上三个要素的层次，使教师团体具有自主性、独特性及服务性的过程。7西克斯提出教师专业化的四项条件:第一，将执业人员必备的知识与技能成功地转型为经得起验证并经系统累积的知识基础;第二，接受专业教育的人是经过严格筛选的;第三，这些知识的累积和传播是在特定的教育机构内进行的:第四，接受专业教育者需经过实习且通过证书考试才算是合格的执业人员。8也有人认为教师的专业化发展至少可以从两个层面去理解:一是将教师作为一个群体的意义上的专业化发展，强调的是作为群体的教师的专业提升，这种角度的理解往往倾向于从历史和社会的角度去描述和界定教师职业的专业性质，“专业发展”概念中“发展”的含义更多的是体现作为群体意义上,教师职业走向专业化的过程;二是从教师个体的意义上的成长过程、阶段和条件的角度去把握教师专业化发展的特征和过程，“发展”在这里指的是教师的个人职业成长，这一层面的教师专业化发展与大量来自心理学的研究有关。9 综上所述，对专门职业特征的划分存在不同的标准，对教师工作是否作为专业问题，也众说不一。目前普遍接受的观点是教师这个职业正处于从半专业( semi-profession )、准专业(quasi-profession )、形成中的专业(emerging-profession)向完全专业(fool l-profession)不断接近的过程中。尽管如此，人们还是看到了教师在促进教育改革成功中的关键地位和作用，教师专业化的理念是制订教师教育政策的导向和基础，是建立教师继续教育制度，加强在职教师培训工作，制定教师从业标准等相关措施的理论依据。第二节美国教师专业化的发展背景 20世纪80年代中期，以美国卡内基教育和经济论坛的“教学作为一门专业之工作小组”的国家为培养21世纪的教师做准备和霍姆斯小组的明日的教师两个报告的先后发表为标志，美国掀起了一场声势浩大的教师专业化运动，这场运动随即波及西方其他国家，成了影响西方乃至全世界教师职业发展的教师专业化浪潮。 一、理论发展 从历史过程看，美国教师的专业化发展是一个从被忽略发展到逐渐重视，从关注教师专业化发展的外部环境和社会对专业化的认可，发展到对教师专业化的内在素质的提高，从注重群体教师的专业化发展转移到关注教师个体的专业化发展的过程。10 对教师专业化发展过程的这种描述，侧重于将逻辑分析和历史过程分析结合起来，首先按照外在与内在、群体和个体的两方面的维度，把教师的专业化分为四个层次:1、外部群体的专业化。主要指教师群体的专业化，强调教师群体的专业地位的认可和社会地位的提高，通常以“工会主义”(trade unionism)的形式表现出来;11外部个体的专业化。指个人职业阶梯的上升和各种专业荣誉的获得，表现形式是教师个体的被动专业化:3、内部群体的专业化。强调要订立严格规范的资格许可和任职制度，以“专业主义”的方式表现出来;4、内部个体的专业化，强调教师内在专业素质的提高和专业实践的改进，是教师个体的主动专业化，表现为教师的专业化发展。 从这四个层面出发，一一进行历史考察，可以得出教师的专业化发展是一个由外部发展转向内部发展、从群体发展转向个体发展的过程。具体来说，致力于教师专业化发展的努力至少在19世纪中叶就开始出现了，表现为通过建立专业性组织来提升教师的专业地位，在专业组织的建立中，又表现出了两种不同的倾向:一种是指向专业组织的内部成员的，通过制定专业标准和规范，提高教师的专业服务水平，称“专业主义”取向，以“全美教育协会”NEA)的意旨和活动为代表;另一种是指向社会对教学专业的认可和其成员的经济地位、工作条件的改善的，称“工会主义”取向，以“全美教师联合会”(AFT)为代表，在这两种不同取向的教师专业化的长期竞争中，“专业主义”在目前似乎占据了上风，美国80年代以来的教师教育改革总的倾向是不断提升教师职业的专业标准。这是教师专业化的由外部向内部转化的过程，不过这种转化在最初都是在教师群体的意义上进行的。 群体意义上的教师专业化意味着要制定严格的教师专业规范和标准，但专业规范和标准的制定只是专业制度的建设，“制度只能把不符合要求的教师”过滤掉，其本身无法保证每一位教师专业知能和专业性的不断改进和提高，这就要求诉诸教师个体的专业化，所以，谋求教师群体专业化的策略，逐渐又转到了教师个体的专业化策略。12 早期的教师个体专业化是以教师被动的专业化方式表现出来的，“从教师自身来看，教学工作往往被作为而且仅仅作为谋生的手段，在整个职业生涯中也只把个人职业阶梯的上升作为工作的主要动力”，被动地实现外界制定所订立的专业标准，执行所规定的要求。 在反思上述教师专业化发展所暴露出来的问题的基础上，美国的教师个体主动的专业化发展逐渐被提到了议事日程，并已采取各项改革措施推进了教师个体的专业化发展。 二、现实背景 教师和教师教育历来是人们关注的主题，世界教育年鉴于1963年和1980年两度以教师和教师教育为主题，当然两次的议题不尽相同。1963年世界教育年鉴的主题是“教育与教师培养”(education and training of teachers ):1980年的主题是“教师专业发展”(professional development of teachers)。主题侧重点的不同反映出相应历史背景的变化。 就20世纪60年代而言，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，所以研究如何采取应急的教师培养措施是当时关注的焦点。这一时期发展中国家的人们期望更高的生活水平和普遍的初等教育，而在发达国家，人们则期望中等和高等教育得到普遍拓展;另外由于出生率的_卜升，导致学龄人数急剧增加。由于忙于应付教师“量”的急需，对于教师“质”的问题则有所忽略。 然而，20世纪60年代中期以后，形势有了新的变化，教师教育面临着几个方面的巨大的压力，迫使提高教师的质量。首先，世界各国均出现生率急剧下降的情况对教师的需求量相应地也大为降低;其次是经济上的困难，政府需要大幅度削减公共支出，往往把教师培养机构作为减少开支的对象。第三是从总体上来说学校教育没有达到公众所预期的质量，从而导致公众对教育的信心下降，这一点可从非学校化,加强效能核定等的呼声中略窥一斑。对教育质量的不满和对教师素质低下的讨论，很自然地又引发了对教师教育的批评。此后，新教师培养机构的压力逐渐减小，为教师在职教育的扩大开辟了道路。于是，将教师专业教育的范围拓展至整个职业生涯的思想也逐渐得到强化。13 1966年，国际劳工组织(1L0)和联合国教科文组织在巴黎召开了“教师地位之各国政府间特别会议”。因为人们看到了教师在促进教育发展中不可缺少的作用及其对人类和现代社会发展所作的贡献，所以，会议在保证教师应享有的权利及与教师所发挥作用相称的地位方面表示极大的关注。会议通过的关于教师地位的建议(Recommendation Concerning the Status of Teachers)文件中提出“教育工作应视为专门职业(profession )。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究，才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务:它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”14这次会议确立了教师职业的专业性质，它标志着国际间的教育学者和政府官员首次正式共同探讨关于教师职业专业化这一重要问题，它对以后各国确认和提高教师地位以及开展教师培训工作产生了深远的影响。 30年代以来，美国各界对其教育提出了种种指责，要求改革教育的呼声也日益高涨，美国公众普遍认为当前美国的教育质量呈不断下降的趋势。如美国著名社会学家伊恩罗伯逊指出:“与此同时5年前相比，今天得A和B的学生至少增加了不起25%。然而。令人遗憾的是，今天的学生掌握的知识却比以前的学生少得多。标准成绩测验的分数和其他衡量的结果表明，自称60-70年代中期以来，学生的能力逐步下降。; 15据资料统计，学生的数学能力与语文表达能力分别由1960年的500分、475分降到1980年的470分不1l 425分左右。16人们将这种下降的原因归结为两种，一是开放动荡的社会环境，二是学校教学质量的低劣。两者之中，人们更多地将注意力集中到改革教育、提高教学质量之上。 1980年6月16日，一篇题为救命!教师不会教!的文章引起了美国公众对教师质量的担忧。17拉开了以提高教师素质，促进教师专业化发展为核心的教育改革的序幕。美国围绕教师“专业化”的教师教育改革兴起了两大浪潮。第一浪潮是以1983年4月由美国高质量教育委员会公布的国家在危险中为起点，是自上而下推行的，其目标是追求教育的“卓越性”，实施教师“职能测验”，视学生的成绩支付相应的工资，由教育行政部门实施职务升迁制度。第二浪潮是以1986年卡内基教育和经济论坛的“教学作为一门专业之工作小组”公布的国家为培养21世纪的教师做准备为起点，是白下而上推行的，其目标是追求教师的“专业化”，以教师的自律性为基础从学校内部推进有创意的改革。在这两次浪潮中，越来越多的美国人意识到教育改革成败的关键在于教师。181986年，美国的卡内基教育和经济论坛的“教学作为一门专业之工作小组”、霍姆斯小组相继发表国家为培养21世纪的教师做准备和明日的教师两个重要报告，同时提出以教师的专业性,作为教师教育改革和教师职业发展的目标。报告的“概要”部分如下:“美国的经济成功取决于更高的教育质量而取得更高的教育质量的关键是建成立一支与此任务相适应的专业队伍，即一支经过良好教育的师资队伍。要赋予他们新的权力，委以新的责任，面向未来，重新设计学校。”“为了建立这样一支专业队伍工作组号召在教育政策上做如下幅度较大的变革。建立一个美国教师专业标准委员会它负责确定教师应达到的高的应知应会标准，并为达到标准的教师颁发证书。”这两个报告对美国乃至国际教师教育的发展都产生了深远的影响。国家为培养21世纪的教师做准备报告呼吁:“只有保留和造就最优秀的教师，国家才能摆脱所陷入的困境”。明确提出了教师专业化的概念，认为教师教育的责任就是培养训练有素、达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，以确保未来对师资的要求。 专业化运动的出现并非偶然，除了前面所提及的原因之外，教育内部处所面临的状况成为这一运动产生发展的重要契机，这些因素具体表现为: I、公共教育目标从强调平等转向追求平等与高质量之间的均衡 本世纪以来，美国的高中毕业生升及大学的比例从1940年的16%增加到80年代初的40%左右，然而，其代价是不可避免地引起学习成绩标准的下降。对此，卡内基报告强调教师专业化是解决这一问题的重要手段，因为它是连接教育效果和社会效果之间的重要环节.19 2、由国家控制转向市场选择，80年代初期，里根政府进行改革，鉴于政府的官僚主义所造成的负效应，大胆采用市场调节的方式以分散和削弱州以及政府机构的影响力。在里根政府所推行的改革中，由于将教育纳入到市场轨道之中，各学校之间便立即处于一种相互竞争的境地，教师专业化运动也可以说是这一措施所带来的必然结果。用市场调节代替政治垄断，其优势在于它能刺激每个教师在各自的专业中努力进取，以达到最高水平。如教育促进会所设想的教师证书的颁发是一个完全的自愿过程。在这种情形下，教师会感觉到自身的压力，因为证书标志着相应的水平，持有者有资格强烈希望被各州和各地区条件优越的学校所录用，而在各州托管之下所制定的证书，在实践中只能起到很低的评价效力。如美国政府在过去一段时间里，为了应付师资的缺乏，而不断地降低教师的任职资格，这给教育的发展埋下了严重的隐患。新的教师资格证书的颁发，会对教学质量不高的学校与教师施加压力，促使其改革。 3、教师地位的低层次 在美国，公立学校教师职业历来处于很低级的状态，教师的待遇也很差，“少许食物和柴火便是教师工作的回报”。对于教师的任命与选择的标准也很低，任何人，只要愿意便可成为教师，给后来的教育留下一份不幸的“遗产”。在一段时间内，虽有所改变，但依然成效甚微。随着教育的普及程序提高，在众多的社会集团中，教师不再是受到最好教育的成员，因而，一度曾享有的一点社会地位也慢慢地被剥夺了。在美国学校中，教师还时常遭到学生的暴力侵犯。一份统计报告指出，这些年来，每年都有5万名左右的中小学教师遭到自己学生的野蛮袭击。20工资的低微以及对自身安危的担扰，使得教师职业逐步失去其吸引力。在今天的大学毕业生看来，教学工作意味着萧条、不景气和流动，这种社会地位的摆动意味着需要更长期地进行职业地位的竞争，这就要求提高教师的任职要求，提高教育标准，加强学院的入学考试和发放货真价实的资格证书。 4、政府的官僚主义导致教育改革停滞不前 针对扩大教师自主权，在过去的历史中，美国教育界对于教育改革作了大量的工作。然而，他们所作的改革的努力均由于政府打官僚主义作风而缺乏相应的成果，改革的后果更多的是增加了教育领导部门的规模工和工作的繁杂，而对教育本身却于事无补。由此，要求减少官方控制，削弱政府机构对教育的过量影响，增加学校自主权的呼声此起处，教师的专业化运动可以说是倡导这种自主的必然产物。因为它强调增加教师的自主权和对课堂教学的影响力。如霍姆斯小组提出的五个主要目标之一就是“使学校成为教师工作和学习的好地方”，“要减少政府权威，增加教师的专业自主权和教育领导权。21 综上所述，从1983年的国家在危险中到i98b年的国家为培养21世纪的教师做准备，美国教师专业化改革的序幕拉开，人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。旨在推动教师专业化的运动成为美国寻求提高教育质量的主导运动，教师专业化的问题成为美国上下关注的焦点之一，教师专业化的改革运动由此兴起。第二章美国教师专业化的实施途径第一节美国教师专业化的内部改革措施 一、改革职前、入职和在职教师教育 教师专业化是动态的发展过程，教师要成为一名成熟的专业人员，需要在其接受教师教育的各个阶段，通过不断地学习与探究，拓展其专业内涵，提高其专业水平，从而达到专业成熟的境界。其中，教师教育可分为三个阶段:职前教师教育阶段、入职教师教育阶段和在职教师教育阶段。 (一)职前教师教育阶段:重在奠基的师范生阶段的教师专业化 美国培养中小学教师的任务由文理学院、综合大学和师范学院承担，凡师资培养机构的创立和师范课程的开设，须经有关部门承认，否则其毕业生就不能取得本州教育行政机关颁发的教师资格证。各高等院校设置教师教育课程的情况各不相同，但基本上符合美国全国师范教育认可委员会1982年制定的认可标准。22通常设置的课程包括:普通教育课程、教育科学课程、学科科学课程。三类课程在学时上的比重方面不同。由于美国实行开放式师资培训体制，要在文理学院学习两年的普通教育课程，因而普通教育课程至少要占学时总量的1/3。而教育科学课程和学科科学课程的学时大致各占1/3。三类课程在学分分布上则又与学时比例有所不同。例如，得克萨斯州要求，欲获得教师资格证书者必须修完不少于60个学分得普通教育课程;教育专业课程要修满18个学分;而学科专业课程则要求36-48个学分。23以19982000年纽约大学教育学院科学教育专业本科课程设置为例24: 1、普通教育课程(60学分):纽约大学要求该校教育学院本科学生都要选修莫尔斯学术计划课程和文科教育计划课程。要求学生掌握人文科学、社会科学和自然科学的普通知识，使他们具有基本的文化修养、伦理道德、探索精神和分析问题、解决问题的能力。 莫尔斯学术计划课程:以艺术家、科学家、电报莫尔斯电码的发明者莫尔斯命名的普通教育课程，包括四个部分:写作:外国语;人文科学和社会科学系列课程，称为当代文化基础;数学和自然科学系列课程，称为科学探索基础。 文科教育计划(LEP)课程:包括12个领域的文理科课程:外国语;写作;哲学;宗教和历史;音乐与视觉艺术的欣赏和评论;文学;西方文明与非西方文明;社会科学与行为科学;数学;自然科学;综合文科;言语交际。这部分课程，共开设了数百门不同课程供学生选修。 2,学科专业课程(33学分):这部分课程与学生主修专业有关，例如，数学、物理、化学、生物方面的课程。 3、教育专业课程(30学分):这部分课程包括:教育心理学:教育哲学;教育研究;儿童与青少年发展;教和学的探索;教学法;教学设计;教育技术;微型计算机在数学和理科教学中的应用:教育实习等。教育实习时间为一个学期的全日制教学，学生在大学指导教师和所在实习学校有实践经验的合作教师共同指导下在中小学进行实习。 当然，一些师范大学鼓励或要求更高的学分，或是增加国家毕业证所要求以外的特殊课程。大部分的大学院校把这些课程分配到四年的学习过程中，有一些学校将他们集中到最后一年，也有学校既不提供包括学科领域的或专业化的五年课程，也不加入开始于第二、三年的学校实地调查和第五年的毕业生实习。 但是，美国传统的师范教育存在着理论与实践相脱节的缺陷，教学实习没有得到有利的保障，其作用没有充分地发挥出来。以大学为基地的教师职前教育很少向学生提供进入真实的情景进行实践工作的机会，因而师范生一旦走上工作岗位，面对着极其复杂的教学场景，会发现自己似乎置身于一片“沼泽似的低谷”中，以至于会受到强烈的“现实震憾”。因此，美国政府、学界和社会各界逐渐关注教师教育以及与此相联系的一系列问题。美国教育界己经达成这样一种共识:教师地位的提高和教学专业化的实现最终都要依靠教学为他们本专业的发展做出贡献。对传统的培训模式下所培养的教师普遍缺乏教学实践能力的批判，这时为理论与实践相结合提供场所的教师专业发展学校(Professional Develonmen: Schools，简称PDS)，在此背景下应运而生，从而形成了新的教师培养模式。 PDS是根据霍姆斯小组对教师教育改革的伟大构想、80年代末在美国兴起的入教师职前培养、在职进修和学校改革为一体的学校形式。1956年，霍姆斯小组出版了他们的第一份报告明日的教师，分析了美国教师和教师教育的现状，提出了要改革教师质量的目标和理念，明确划分了三个级别的教师即:教员(Instnictors )、专业教师(Professional Teachers)和终身专业教师(Career Professional Teachers );提出要改革教师培训课程以及建议中小学与大学、特别是大学中的教育学院密切合作，以中小学为基地建立专业发展学校，促进教学专业知识的发展，加强中小学与教师培训机构的联系与合作，共同培养教师。5年后，有关专业发展学校的详尽研究以及建立这种学校的原则在明日学校报告中有所阐述。25 专业发展学校一般由一所或多所中小学与所在学区的大学特别是大学的教育学院之间进行密切合作，共同培养新教师、促进教师专业发展，提高学生学习成绩。与大学合作，并与之建立伙伴关系的中小学被称为专业发展学校。PDS作为中小学和大学的合作形式，把教师教育甚至整个教育改革看成是双方的共同的责任，在以往相互隔绝的中小学和大学间架起了沟通的桥梁。合作与伙伴关系是PDS的核心概念，其主要目的是提供临床性的实践训练，提高教师职前培养水平，促进教师在职专业发展，提高中小学生学业成绩、促进中小学和大学双方的改革与发展。PDS模式与传统的教育实习模式的根本区别在于它实现了“真正意义上的”双方合作，它是以满足全体学生的需求为核心，建立职前和在职教师专业发展的学习环境;它的合作关系是建立在实践和研究基础上，对教学和学习的共同观念实施指导的;它通过重新调整角色、责任和资源结构，为所有合作者创造平等的发展机遇，满足全体学生的不同需求，并调动社会各界的广泛参与。因此，“从严格意义上讲，PDS不是一个真正的学校形式，而是一个全新的概念，他打破了中小学与大学之间一长期的隔阂，把教师教育、甚至把整个教育改革看成是双方或多方的共同责任”26。PDS模式经过多年实践，己形成相对稳定的实践模式。27 1,探讨协商，签订合作协议，明确双方(或多方)的职责和义务及管理机制，是PDS实践的基础。PDS实习使实习生集体能够同时得到双方有经验教师的共同指导，组织研究会、研究小组、示范课、小组教学、集体备课等并为实习生提供全面系统的教学经历是PDS的显著特点，专业合作与反思对话为实习生提供了更多的专业实践经历。实习期一般为一年，见习、上岗实习各一个学期，见习期间要熟悉小学或中学各年级的教学情况，同时开始教学法课程，各阶段均有较为严格详尽的安排。如北卡莱罗纳州Lees，Mc Rae大学的PDS协议中规定:第一学期每周一至周五上午为学生见习时间，为学生提供全部K-5各年级的学习经历，其中K-2, 3-4, 5年级各用5周;每天下午开设教学法课程，在小学进行，双方分别选派教师执教，所讨论、传授的各种教学方法应尽可能的在实际教学中进行示范。第二学期为学生上岗实习阶段，按照小学的日程安排，以州定的教学标准和教师教育指导手册为依据组织实习工作。28 2, PDS为所有参与者提供平等对话协商的机会，鼓励集体参与，综合多方面的观察和反馈以改进教学，为教师、管理者和其他专业人员及时获得最新信息提供支持;开展多方面的课题研究，各种教学方法、教学计划的选择与制定均要建立在调查研究和集体协商基础之上，不同的人员又被赋予了与以往不同的角色定位，并定期举办由校长、大学教员、中小学教师、实习生、家长、教育行政人员等参加的不同层次、不同规模的研讨会或论坛。特别是互相开放教学资源，尽可能做到资源共享、成果共享，多方获益，共同发展。 3, PDS伙伴关系有严格的评估制度，从课时计划、教学效果、每日、每周的总结,到阶段、学期、学年的考评报告，均有较为详细的规定，以保证合作关系的实效性，以使合作各方均能获得最大的益处。堪萨斯州Emporia大学教育学院的PDS评估方案中仅就实习工作就制定了三类十六种格式化和非格式化的评估形式，每种评估中又分列了若干项目。 专业发展学校的建立在大学和中小学之间架起了沟通的桥梁，为理论和实践之间提供了对话的平台。在此基础上，改变了教育理论单向创生的方式。作为合作培养师资的机构，它为师范生提供了入职前的充分准备，在学校中获得的理论知识在实践运用和修正中获得了生命力。同时，从在职教师方面看，在这种合作文化中，他们获得了接触新教育理论的机会，对实习生的指导也促使他们不断反思自己的教育历程和从中获得的教育经验。这种反思活动正是在职教师白我提高的前提条件。由此可见，专业发展学校不仅是教师职前教育基地，也是在职教师专业发展的提高的机构。2990年代以来，PDS在数量上有了快速的发展，其独特的办学形式和所取得的效果，引起了各方面的注意，并逐渐获得了越来越广泛的支持。得克萨斯、马里兰等很多州将其作为整体教育改革的一部分，己经为PDS的建立和发展提供资金支持。明尼苏达州在1997年就将PDS实习作为其教师资格证书的一部分。美国国会通过的1997年美国的优秀教师挑战法案中规定要提供竞争性财政支持，推动PDS的发展以改善教师的培养、补充和专业发展，从而在法律上为PDS的发展提供了依据。到2000年1月，美国教师教育鉴定委员会(NCATE)认证的525所教育学院中的166所已经建立了自己的PDS, 30全美的PDS已发展到1000多所。2001年11月16日美国教师教育鉴定委员会发布了美国第一个专业发展学校标准，为PDS提出了指导性的办学原则和较为详细的分级评估标准。31PDS正逐渐成为美国加强教师职前教育的主要模式，并开始在国际上产生重要影响。 (二)入职教师教育阶段:重在适应的入门阶段的教师专业化 在教师专业化方面，除了像以往那样继续关注职前教师教育和在职教师教育外，美国各州开始把教师的专业发展的重点放在二者的中间环节，即新教师的入职培训，并把它看作是教师专业成长的一个重要的和不可或缺的阶段，逐步加以规范化和制度化。 早在1963年，从科南特报告中就辅助新教师问题提出的几点建议开始，入职培训开始在美国出现。新教师入职培训是有其深刻原因的。教师职业生涯几前几年是他们从事教学专业工作的关键适应期;这一阶段是影响他们职业倾向的关键期，决定着他们是否终身从教，决定其一生专业素质的关键时期。正如美国教育学者所说的那样:“头几年的教学工作经验对于新教师来说是至关重要的，它不仅决定教师是否会在教学领域内继续工作下去，而且决定他们将会成为什么样的教师。”可以说，教师职业独特的教学专长往往是在此阶段奠定基础的。不久前，全国专业教学标准委员会 CNBPTS)就教师专长问题进行了深入的研究，提出了教师专长的13个领域，涉及到教师的知识及其应用、解决问题能力、随机应变能力、课堂管理能力、运用测验改进教学的能力、对学生尊重以及对教师职业的责任和热情，等等。在这些领域中的许多方面，诸如教师如何从事课程与教学设计如何因材施教，实施个别化教育教学，如何在教学工作中调动学生的主动性与积极性、促进学生身心全面发展等，都需要新教师在大学所学的专业知识和技能的基础上，通过老教师的指导和帮助，在现实情境中通过实践来加以掌握和提高。如果不进行入职培训，新教师不仅难以适应教学工作，而且会造成盲目摸索，往往成为他人的教育观念、方法和经验的“奴隶”。 美国现行的入职培训因各州教育政策或学校所在学区的不同而呈现不同的特点，但总的来说，都把入职培训看成一个综合的体系，主要由以下四个部分构成:32J 1、定向课程(orientation program )，通常先于入职培32或在入职培训前期开设，其目的是帮助新教师熟悉学生需求以及就职学校的各方面的政策、程序和课程安排，从而使新教师顺利过渡到