激励阅读表达，促进认知成长

1 / 16 激励阅读表达，促进认知成长 【内容提要】 真实有效的阅读教学，需要学生作为阅读主体表达自己的阅读结果：感悟、思考 学生阅读后的表达对他们自身知识的丰富、经验的积累、认知的提升、人格的塑造都具更积极更深刻的促进作用。可阅读教学中学生不习惯表达，不善于表达，以至于不愿意表达，这就限制了阅读教育功能的充分发挥。笔者以为，学生不愿表达原因是学生面对文本存有内隐的 “ 无阅读 ” 、 “ 浅阅读 ” 、 “ 半阅读 ” 三种状态，改善学生表达阅读结果的教学策略有三：延迟策略：激活已知，举例暗示； “ 鲶鱼 ” 策略：引发冲突 ，追问细节；互惠策略：欣赏期待，互励共享。 【关键词】 阅读教学文意理解感受表达教学策略 【正文】 从教以来，一直有一种认识：真正表征一个人语文水平的，不是漂亮的分数，而是出口成章、落笔成文的本事；一直有个一个心愿：一定要想办法让学生摆脱口拙笔钝的困境，获得自由表达的快乐，感受生命的酣畅！ 随着专业进修学习的深入，越来越认识到阅读教学在听说读写教学中举足轻重的地位，也越来越感受到阅读教学对一个人全面发展的无量功德。 2 / 16 但在阅读教学的执教过程中，发现课 堂上学生时时处于心求通而未达、口欲言而未能的状态，也发现自己时时缺少有效开其意、达其辞的锁钥，痛苦于自己不能像妙手回春的名医，对症下药，药到病除，且立竿见影。 一届接一届的学生，勤做笔记，而不参与讨论；点头微笑，更无意于辩驳。细加考量，再加访谈，发现学生在独立阅读文本之后，对文意的理解与感发存有三种状态： 第一种状态：学生读完文本后，感觉不知所云：感受不到文本主旨何在、作者态度怎样。自己没能生发任何感触，更无从表达自己的阅读所得； 第二种状态：学生读完文本以后，对文本大意大致有 所了解，对作者的情感、态度、写作意图模模糊糊有所感知，但不能确定，阅读后生发的感触零零星星，但似乎只能意会，不能表达阅读所得； 第三种状态：学生阅读文本以后，对文意有了比较清晰的理解，也自然生发许多感触，但羞于表达自己的发现，担心自己对文本的读解与其他同学的、老师的、教辅的理解不同，而会被老师、同学否定，自己会很没有面子，于是觉得：自己只要思考了就可以了，表达就不必了。有学生甚至觉得表达是多余的，思考感受都是多余的，因为自己的理解总是不到位，考试若按自己的理解的写，就要扣分，不如直接记课堂笔记，或 者买教辅看记。还有的学生认为 ,老师都是看3 / 16 教辅资料的，所以自己看教辅资料是第一重要的。总之，这些学生哪怕有自己的理解与感发，他们也不愿表达自己的阅读所得。 学生以上三种阅读状态，恰好对应地表征了他们对文本无阅读、浅阅读、半阅读的内隐心智状态。 真正意义上的阅读，应该是一场心灵的交流、心灵的对话活动。它不仅需要阅读者倾听文本（包括作者、编者），提取文本（作者、编者）的重要信息，更需要与文本（作者、编者）进行对话，构建新的认知图式，表达自己对文本的理解、感发。真正有效的阅读，对学生知识的扩大、 经验的积累、认知的提升、人格的塑造，意义重大。而缺少了表达的阅读，其阅读的作用、功效都将大打折扣。 第一种状态，学生的视野与文本的视野不能互渗、交融，两者始终相隔，学生根本无法与文本进行主体间的对话、交流，学生只能做个旁观者，或许会有外显的眼动阅读行为，却没有内隐的心智活动。严格意义上说，这样的阅读，不是真正意义上的阅读，它不能促进学生成长，只会产生学生厌恶阅读的负面心理。这种状态，我称之为 “ 无阅读 ” 状态。 产生这种 “ 无阅读 ” 状态，与学生原有的知识经验不足、认知图式欠缺有很大关系。本来， 理解之所以可能，用王岳川先生在现象学与解释学文论中的话说，就是因为“ 一方面，人类有着共同的心灵结构，人类的心灵能够理解4 / 16 它所创造的东西，另一方面，人类体验形式相同，因而能通过表达而理解，进而再度体验到表达中的意义，从 你 中发现同一个人 我 。 ”1 现在学生没有这样的心理结构也没有这样的体验形式。 第二种状态，学生调动自己的感官，与文本有了浅层次的交互，有了对文本初步的认知，他的心智触角伸进了文本的语表层、语义层，甚至可能还到了内蕴层，但穿而不透，2 內隐的感觉还只是一团模糊的不定的意念，没能非常及 时充分敏锐地调动自己的知识、经验，并投入其中，让自己意念饱满、清晰、深刻起来，更没能调动相关语词，顺利地传达意念。这样的阅读，只是浅表层的阅读，它无力促进学生认知图式的更新，也无力促进学生的成长，它能让学生感受到文本朦胧的魅力，但又让学生感受了语言表达的痛苦，甚至还会让没有毅力的学生养成畏难放弃的习惯，于是浅尝则止。这种状态，我称之为 “ 浅阅读 ” 状态。 造成这种 “ 浅阅读 ” 状态的原因，第一，与学生阅读时浮躁的心态有关。学生心不能沉静下来，不能专注地与文本对话，只敷衍文本，就不能真正领会文意，很好表达； 第二，与学生的阅读时间少、感受力弱有关。学生匆忙中阅读，感受又模糊浅淡，不能全面深刻迅疾地把握文意，又不能及时调遣语词，意念就不能转化为言语，就无法表达。 第三种状态，学生阅读时心智与文本有了主体间的互5 / 16 动，学生的心弦已被文本拨动，学生内心感受敏锐，捕捉文意迅疾，开始以开放的心态接受文本知识、观点、态度、情感，并调动自己的知识、经验、情感，顺利与文本交融，生发丰富的联想、感悟，甚至也初步完成了由 “ 意 ” 到 “ 言 ”的转化。但因为不良心理因素的干扰，使得阅读过程未能圆满完成最后 “ 表达 ” 的环节。 “ 行百里者半九 十 ” ，这样的阅读，其实是一种未完成的阅读，它对学生的知识、经验、认知、人格各方面虽有积极促进作用，但內隐的心智成长不如外显的通过表达表征的能力水平提升明确、深刻、清晰、稳定，而且，外显的能力水平提升还会促进內隐的心智成长，并使语言感受力更显细微、敏锐、深刻、美好。这样的阅读状态，未能充分发挥阅读的育人功能，尤其对促进学生心理素养的完善、语言表达的优化都只能半途而止，未免可惜。这种状态，我称之为 “ 半阅读 ” 状态。 产生这种 “ 半阅读 ” 状态的原因，其一是教师对文本真实阅读的缺失。教师未进行独立的深层的阅读 ，只借助教辅资料阅读，教学时只关注读解内容的传授，不关注学生读解力的培养，从而使得教师不能将心比心，不能理解、体谅、欣赏、纠正学生，反苛求学生独立读解的结果，甚至一律否定与教参不一致的读解。其二是学生对自己阅读结果的不自信。学生进入高中以后自我意识更强了，格外在意自己在同学、老师心目中的形象，尤其是家庭备受宠爱的孩子，更经6 / 16 不得自己在全班同学面前被同学老师否定、提醒。要面子，可对自己的阅读结果表达不自信，于是采取逃避的态度，不愿表达。 新语文教学中，优化学生学习方式，优化教师教学策略，提高学生的综合 语文素养，提高教师的专业水平，已经势在必行。 俄国文艺理论家巴赫金认为 “ 人现实地存在于 我 与 他人 的形式关系中，每个人都独立的存在，每个人都有独立的价值，都应当受到尊重和关怀。思想是通过对话得到发展的，只有思想的对话，才能给思想带来生机和活力。 ”3巴赫金的理论给我的启发是：第一，阅读者其实是存在于阅读者与文本的交互关系之中，也许文本不一定能够像培根所说的 “ 凡有所学，皆成性格 ” ，至少，他能够影响学生的思想、感受，继而促成学生的心智成长；第二，学生对文本的读解，应该受到尊重，哪怕他的读解是肤浅的， 甚至错误的。学生心智成长过程中难免出现认知的不成熟，倾听学生表达，也意味着对学生的思考感受等心智劳动的尊重、心智成长的尊重。第三，文本的内核是思想，学生阅读文本的过程，其实就是学生的思想与文本的思想进行对话，就会给学生的思想带来生机和活力，就会给学生的心智带来新的生长点。 英国著名学者戴维 伯姆认为 “ 社会的组成基于意义分享基础之上，通过对话实现意义分享形成新的文化 人7 / 16 们不再固执己见。在对话中要辨证地看待冲突，对话者要善于倾听对方的意见，了解对方的观点和看法，并且要意识到冲突的现实性和意义，悬置冲 突并对冲突进行反思，使冲突向着创造性的方向转变，从而产生新的观念和看法。 ”4 伯姆给我的启迪是：课堂中，要努力引导学生分享各自对文本的理解和感发，当出现理解有矛盾、有冲突的时候，要引导学生悬置冲突，倾听对方的阐释，反思冲突的逻辑起点，表达自己对冲突的认识，表达自己新的观念和认识。在这个过程中让学生学会包容、学会倾听、学会反思、学会辨证地分析问题、学会创造、学会更新自己的观念和看法。悬置冲突，实在是阅读教学激发学生表达、促进学生认知水平提高的一大法宝，是教师教学智慧的一大体现。 美国教育家 merrill 归纳过五项首要教学原理： “ （ 1）当学习者介入解决实际问题时，才能够促进学习；（ 2）当激活已有知识并将它作为新知识的基础时 ,才能够促进学习；（ 3）当新知识展示给学习者时 ,才能够促进学习；（ 4）当学习者应用新知识时 ,才能够促进学习；（ 5）当新知识与学习者的生活世界融于一体时 ,才能够促进学习。 merrill 坚信，课 程 学 习 的 效 果 取 决 于 采 纳 首 要 原 理 的 直 接 比例。 ”5merrill 的首要教学理论让我明白：教学设计的时候一定要设计好与学生生活紧密联系的语文实践活动，重点设计好真实的表达任务、真实的表达情景、良好的表达结果 。8 / 16 让学生联系旧知、利用新知、感受语料，表达自己的理解、发现。 （布鲁姆）在教学论中论及 “ 学习动机 ” 时认为：“ 互惠性，是与学习愿望密切相关的一个内部动机，指人类对他人作出回应并且与他人共同活动以达到某个目标的深层需要。互惠活动的练习，也是对互惠活动本身的唯一奖励。通过研讨的方式进行教学，就是互惠。 ”6 我从布鲁姆的理论领会了，共同研讨文本，互享感受、表达的成果，应该是一种互惠活动。交流各自研习体会，本身就能促进学生的表达。 我的导师王尚文先生有个朴素的教学理论：只有读，才会读；只有写，才 会写。我想，强化学生的阅读，关注学生的表达，优化教学策略，学生的读写素养肯定能够提高。 基于对学生阅读状态的分析，基于对教育教学理论的学习，我以为以下三个教学策略可以在激励学生阅读表达、促进学生认知成长上起一定的积极作用： 一 .延迟策略：激活已知，举例暗示，让理解与表达柳暗花明 学生 “ 无阅读 ” 的心智状态，犹如一个人因为营养不良或神经坏死，而知觉麻木或者丧失了知觉。如何诊治，让学生走近作者，走进文本，与文本（作者、编者）顺利对话、交流，表达自己的感受、读解？ 9 / 16 我们通常的办法，就是补充营养：给他介绍作者、创作背景，让他知人论世，这当然是一种简便易行的方法。然而，我们可以尝试唤醒学生的知觉： 首先，在 “ 知人论世 ” 以前，先让学生 “ 以意逆志 ” ：让学生细读文本 ,表达对文本、作者的原初感觉 ,或口头讲，或书面写。让学生像一个高明的侦探进行破案一样，在文本中寻找一切能够引发自己感觉、思考、联想、启悟的蛛丝马迹，联系已有的知识、经验来感知文本、理解作者。让学生将已有的知识、经验做触摸文本、感知文本、理解作者的中介、跳板。 接着，教师选择一个容易触发学生知识经验 背景的课文解读，介绍给学生，让这个解读与学生的解读发生碰撞、交流，引发学生的感受、理解、思考、启悟，进而表达出自己的感发。 然后，教师才介绍作者与背景，介绍他人读解、名家的评价，让学生进一步比照自己的解读，修正、完善、丰富自己的解读，表达自己的解读。 这种延迟介绍作者情况、背景资料，延迟讲解文本重点、解读难点、延迟呈现名人评价、他人读解，而充分调动学生已知，充分训练学生感受、揣摩、猜想、分析、推理、评介的能力，充分引导学生与他者进行阅读交互、心智交流的做法，我称之为 “ 延迟策略 ” 。 10 / 16 我以我执教的陈情表为例进行解说。 与学生一起熟读课文、落实字词、翻译全文以后，要理解深层文意、理解写作意图、理解作者李密形象了。我让学生在文本中寻觅一切有利于深刻理解李密写作意图、理解李密情感态度的线索，初步谈谈自己的理解。继而我介绍了苏轼对李密陈情表的评介，介绍了李密陈情表：奴化教育的绝佳范本解读文章，学生很是震惊、感慨，好似很有共鸣。我告诉学生，每个人都可以有自己的读解，但须合情合理，让人接受。我要求学生以 “ 我读陈情表 ” 或者 “ 我读李密 ” 为题，课后写好自己的理解，经过课堂 交流、补充、完善，最后交起。课堂交流阅读结果时，学生们不再捧着教辅资料，人云亦云。有学生想到了 “ 名利 ” 与 “ 恩义 ” 的关系，有学生感慨 “ 天下少了一良才 ” ，有学生表达了当下 “ 对不孝的习以为常 ” 现象的担忧；有学生从当时历史背景分析，读出了李密观望之后对司马炎执政的失望；有学生将李密与电影人物阿甘进行了比较，提出 “ 精神上的孝才是真正的孝 ” 的观点；还有学生认为李密为官多年，深谙世事，是个识时务的俊杰，甚至有学生认为李密有情、有才、会谋划，写表辞官只为造势、作秀，为自己平步青云做准备，而司马炎是利用李密的名声打造自己的形 象工程，两人配合默契 学生交流之后，我介绍了李密的生平、时代的背景、呈现了古文观止中的解读、古文鉴赏辞典中的解读，11 / 16 让学生对照、检查、修改、完善自己的解读，写好上交。 从学生上交的解读看，学生的心灵受到了触动，对李密、对陈情表有了自己的认知，而已经没有了众口一词的停留在文本字面的文意理解，真正是读出了自己。 二 .“ 鲶鱼 ” 策略：引发冲突，追问细节，让感受与理解充分展示 学生 “ 浅阅读 ” 的心智状态，感觉就像残废人，想说不能，想走不行，内心痛苦。怎么诊治？许多老师的做法是：给他拐杖，提示他关键语词。不行，再提示他完整的句子。不行，干脆直接告诉他答案，让学生做笔记了事。给他拐杖，不失为好办法，但需要耐心、需要等待。等待学生重读、深读、全面读，形成深刻的、清晰的、稳定的意念，然后调用语词表达。 课堂上，基于学生重读文本以后还是无法理清思路，不能调遣语词进行表达的实际，可以另辟蹊径的策略是：引入相关资料，表达初读感受，引发认知冲突，重述感知重点，追问感发细节，加深文本读解、阐发感知领悟。这个策略就是利用心理学中的 “ 鲶鱼效应 ” ，借学生感兴趣的且能与学生认知矛盾的语料，来激活 学生认知的策略，我称之为 “ 鲶鱼策略 ” 。 我以我执教的娜塔莎课堂为例，来说明我的策略的运用： 12 / 16 娜塔莎一文的教学目标是认识小说的圆形人物与扁平人物。课前，我要求学生预习课文，归纳好娜塔莎的形象，要求学生在课堂上表达对娜塔莎的看法。上课时，学生的表达一鳞半爪。我了解了学生的预习情况以后，就介绍了战争与和平的故事梗概，问学生哪些情节有些意外，对娜塔莎的现象有什么新的看法？学生当时就对娜塔莎与安德莱有了婚约还与人私奔的行为情绪激动起来了。有理解的，有指责的，甚至有表示对安德莱喜欢娜塔莎 也不理解的。我要求学生重读课文的相关描写，再来表达对人物的理解、评介，当学生在文本细节中发现了娜塔莎的热情、单纯、可爱的同时，也发现了娜塔莎的虚荣。我进而追问娜塔莎虚荣的表现与同学们对娜塔莎虚荣的看法，学生就结合起自己的生活经验表达自己对娜塔莎的理解了。课堂最后的环节中，学生自然而然的领悟到小说圆形人物与扁平人物的特点与作用了。 课后，我写了个教学案例，确认了课堂追问的意义，写了阅读教学中学生初读感受的价值思考一文，获得了 XX年长三角语文教学论坛论文、案例比赛三等奖。 三 .互惠策略： 欣赏期待，互励共享，让愉悦与表达伴随心智成长 学生 “ 半阅读 ” 的心智状态，感觉像跑步快到终点而放弃，掘井快到水面而停止，非常可惜！学生不是阅读机能出了毛病，而是阅读认知出了问题：他没有认识到最后冲刺、13 / 16 临门一脚的重要！即兴的口头表达，表意往往零碎、凌乱、短小，而书面表达，就显得完整、流畅、有序、丰富、深刻。而一个未经表达的意念，灵光乍现，瞬间即逝，不及时捕捉并以物化的形式保留下来，总是一种潜在的而没能得以实现的水平、素养。何况，这个意念的价值大小还有待表达来借以检验。我们知道表达的过程，尤其是书面表达 的过程，其实就是思绪得以梳理、使之清晰化、条理化的过程，而没有完成表达这最后一道工序的成果只能算个毛胚。 学生的顾虑，教师能够理解，但学生阅读中存在的毛病教师如何诊治？ 通常，我们的做法就是做学生思想工作，给他们讲道理。然而，学生道理懂了，也还不愿表达。我们知道，这里还有个习惯问题。我们可以要求学生每学一篇课文，就写阅读感受，并让学生养成表达阅读感受的习惯。学生可在课前写初读感受，也可在课后写再读感受。但一定要学生写出自己的真实感受、思考、发现。只讲究表达的质量、不计较字数的多少。教学实 验证明，学生书面表达的质量、经书面表达后的口头交流的质量，远比口头的即时表达、即时交流好很多。一方面，学生课前的书面表达结果，老师可做筛选、排序、修整、补充、建议等工作，上课学生交流时，思想的碰撞、言辞的交锋就更有可能产生，学生表达质量就会更高，学生间的触发就会更多。另一方面，学生因为得到了老师的认可，14 / 16 感觉比较成功，课堂交流，自己也会产生一种满足感，而与同学的争辩，则更能激发起他的表达欲望。有时当堂写作，随后交流，写得比较舒畅的同学也会期待表达，期待交流，期待分享。而成功的表达，也会带动其它同学的表达。如若学生表达一时还不能让他自己满意、让其他同学满意、让老师满意，老师也一定要期待、帮助、肯定他的努力，使之消除负担，有所收获。用布鲁姆的学习动机产生之 “ 互惠 ” 原理解释：对他人做出回应并与他人共同活动以达到某个目标是一个人的深层需要。我将这种欣赏期待，互励共享的策略称之为 “ 互惠 ” 策略。 我执教 选读时，曾让学生课后写我看 “ 知其不可为而为之 ” 一文。在课堂交流之前，我对学生的表达，进行了挑选和组织：历史上 “ 知其不可而为之 ”践行者的表现和命运、精神实质与意义、反历史规律的 “ 知其不可为 而为之 ” 行为的批判、 “ 知其不可而为之 ” 的底线和范围、 “ 知其不可而为之 ” 功能与意义 然后，我让学生按次交流，并让学生做了主题的归纳、老师编排意图猜想，我告诉他们从现象到本质、从肯定到否定再到标准的思考，这样的组合、这样的思路，本身就是一篇好文章的思路，体现思维的深度与辨证性；我想就算学生关注了个别同学的发言，没能整体联系感受，互相激励、互相欣赏、共享感受思考，也不无意义。后有三个学生的书面表达经推荐在北师大15 / 16 的新课程 语文导刊报纸发表。 激励表达策略的运用实践后，我认识到课堂教学中要注意三个开放 ： 1.教师态度的开放性： 教师期待的是学生专注又有深度的阅读，而学生或多或少都投入了时间