数学分层教学总结

1 / 18 数学分层教学总结 七年级分层教学课题工作总结 兰台中学数学课题组周忠发 将七年级分层教学理论和方案进行了学习 ,并进行了备课和上课、作业进行了初步实践 ,取得了一定的效果 , 本学期在此基础上进行了课题理论知识和研究方案的学习探讨 , 对学生分层、备课分层、授课分层、作业、辅导、测试、评价各方面进行了探讨和实施，重点从以下方面进行了研究探讨： 1、根据学生实际，认真对初一新生进行了分层 在学生分层我们要认真了解学生实际，并给学生讲清楚分层次教学的主体是班级教 学为主，按层次教学为辅，其指导思想是变传统的应试教育为素质教育，是成绩差异的分层，而不是人格的分层。在此基础上我们进行了学生数学学习情况问卷调查和分析，并制定了学生分层方案，实事求是地对学生进行了分层。 我们将结合教材和学生的学习可能性水平，再结合初中阶段学生的生理、心理特点及性格特征，按课程标准所要达到的基本目标、中层目标、发展目标这三个层次的教学要求，可将学生依上、中、下按一定的比例分为 A、 B、 C 三个层次： A 层是拔尖的优等生，即能独立完成习题，完成教师布置的复习参考题及补充题，可主动帮助和解 答 B 层、 C2 / 18 层的难点，与 C 层学生结成学习伙伴； B 层是成绩中等的学生，即能掌握课文内容，独立完成练习，在教师的启发下完成习题，积极向 A 层同学请教； C 层是学习有困难的学生，即能在教师和 A 层同学的帮助下掌握课文内容，完成练习及部分简单习题。 2、认真进行了分层备课的探讨和研究 经过第一阶段课题组成员的认真学习和探讨，我们已形成了分层备课从教学目标的制定、教法学法的制定、教学重难点的制定、教学过程的设计、练习与作业的设计等几方面设计出分层教学的教案。本阶段我们将更认真按此进行备课。 3、用第一阶段形成的分层教学过程模式进行了教学探讨和研究。 教学过程主要按以下四个步骤进行设计： 情境导向，分层定标 分层教学开始时，教师要利用数学知识的开放性，以实例演示、设问等多种方法导入新课。要利用各种现成的教学资料、学习资料以及自制教具创设恰当的学习情境，通过分组设置，为各层学生呈现适合于本层学生水平的学习目标与学习内容，激发各层学生的学习兴趣，使学生产生强烈的学习动机，引导学生自主学习。 分层练习，探讨生疑 3 / 18 “情境导向，分层定标”后，学 生对照各自的目标分层自学。期间教师要鼓励学生主动实践，自觉地去发现问题、探讨问题、解决问题。这一过程是不断给学生设置“门槛”，学生不断跨越“门槛”的过程。 整体评价，齐头并进 整体评价分为层内评价与综合评价。层内评价贯穿于巡回辅导、异步释疑的全过程，教师要结合各层学生的不同学习特点，采用不同的方法。 4、作业实施了分层布置 作业能及时反馈不同层次学生所掌握知识的情况，能反映一堂课的教学效果，又能达到初步巩固知识的目的。C 组做基础性作业； B 组以基础性为主，同时 配有少量略有提高的题目； A 组做基础作业和有一定灵活性、综合性的题目。使得作业的量和难度使每个学生都能“跳一跳，摘到苹果”。从而调动各层次的学生的学习积极性。在作业批改上，对 C 层学生尽可能面改，发现问题及时订正，集中的问题可利用放学后组织讲评，反复训练，真正掌握；成绩较好的学生的作业可以采取抽查、互改等处理。 5、对学生的辅导进行了分层 在课后的辅导方面我们准备采取：让学生之间相互辅导，具体做法是，分在 A 层的同学有老师辅导。 B 层的同学由 A 层的同学具体辅导，每人辅导 2-3 个同学。 B 层中较4 / 18 好的同学再辅导 1 个 C 层的同学。尽量调动每个同学的积极性，使他们在辅导他人的过程中自己得到发展和提高。 校本研修 七年级数学分层教学课题工作总结 兰台中学数学课题组周忠发 2016 年 6 月 课题阶段研究小结 一、课题提出的背景 义务教育新课程的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。但由于学生所处的文化背景、家庭背景和自身的思维方式的不同，学生的学习活动存在个体差异。在中国统一实行班级授课制且很难实施“小班化”教学的情况下，课堂教学的难点在如何面对一个由个体差异悬殊的学生组成的群体，在教学中要求所有的学生在同样的时间，运用同样的学习条件，以同样的学习速度，掌握同样的学习内容，并要求达到同样的水平质量，结果导致有些学生“吃不饱”，有些学生“吃不了”，有些学生不知如何入口。课后作业也难以面向全体学生。教学只照顾了部分学生，导致另一部分学生失去了学习的积极性。学生群体中存在的分层现象促使我们努力探索一种能面对不同层次的学生，着眼于不同层次学生都能得到发展的教学方式。所以我们决定开展“分层递进教学”实验研究。 5 / 18 二、理论 依据 1依据因材施教的原则 因材施教原则就是教师从学生的实际出发，根据学生的能力、基础、心理等不同的实际情况，采用相应的教学内容和方法，有的放矢地进行教学。它要求教师在教学时，对学生提出不同的教学目标，采取不同的教学方法，布置不同的课内课后作业，设置不同的检测、评价，因势利导、因材施教，使学生学有所得，学有所长，学有所用。在这里还要注意两点：一是教学的深度、进度要适合学生的知识水平和接受能力；二是教学必须考虑学生的个性特点和个体差异，发挥每个学生的积极性，使他们的才能都得到充分发展 。 2依据循序渐进的原则 循序渐进的原则，要求教学按学科的逻辑体系和学生的认知发展顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能。初中学生水平的突出特点是：认知、思维能力、知识水平的层次性明显，所以在课堂教学中我们始终要强调以学生各自的基础为起点，逐步提高。 3维果茨基的“最近发展区”理论 原苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为：每个学生都存在两种发展水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区”。教学只有从这两种水平的个体差异出 发，把最近发展区转化为现有水平，6 / 18 并不断创造出更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展。分层教学就是根据学生学习的可能性将全班学生分为若干层次，并针对不同层次学生的特点开展教学活动，使教学目标、教学内容、教学方法更符合学生的知识水平和认知能力，符合学生学习的可能性，从而确保教学与各层次学生的最近发展区相适应，并不断地把最近发展区变为现有发展水平，使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进。 XX 年 10 月 课题阶段研究小结 本课题国内外研究现状述评 1国外关于 分层教学的研究情况 分层教学在理论研究上是一个颇受争议的话题，对它的研究可追溯到 19 世纪末 20 世纪初。它的出现主要是为了解决传统班级授课不易照顾学生个体差异的弊病，它是对教学组织形式的一次重要变革。 对分层教学的研究最早始于西方，现在研究最多的也是西方，特别是在欧美发达国家。据能查到的可靠资料，比较多的是关于英、美两国的分层教学情况。 早期萌芽阶段 在这个阶段，分层教学初显痕迹。在 19 世纪中期，美国的学校教育开始与 地方教育制度接合，出现了分年级的学 校。为了使7 / 18 学生更便于管理，学校通过年龄限制，将婴幼儿和青年人从班级中分离了出去。当时的课程主要是学生从家里带来的书和学习资料。从 1850 年开始，根据年龄来分级已很盛行。到 1870 年，以年龄来分年级的学校已成为学校组织的主导模式，而这也使得分层教学初显痕迹，将课程与学生的能力相匹配很自然地出现了。 分层教学的创始阶段 到了 19 世纪末 20 世纪初，随着发达国家义务教育的实施和推广，各阶层的子女基本上都能进入学校接受教育。由于各阶层儿童所处的社会环境和所具的学习条件千差万别，因此学生水平出现 了参差不齐的现象。 这种现象引起了美国和英国教育家们的重视：在美国，教育家们开始对按年龄编班这种形式进行了思考。在英国，以往推行的维多利亚标准系统也显现出很多问题，在这种系统中，教师将重心放在中间水平的学生身上，而最聪明的和最弱的学生被忽视了。 针对这种现象，当时的资产阶级教育派认为，传统的班级组织形式不能适应学生之间的个体差异，主张对之进行改造，便提出了各种各样的按智力、能力和学习成绩分组分班的教学组织形式。如在美国可追溯到 1867 年在圣路易斯发起的哈里斯计划，该计划提出要促进 小学里聪明的学生快速完成小学作业。但这个计划只是以后实行分层的第8 / 18 一步。到 19 世纪末 20 世纪的圣巴巴拉制时，每个年级都被分为 A、 B、 C 三层，每一层在每门学科中所学的基础知识都是一样的，只不过 A 层学的内容要比 B 层更深一些， B层又比 C 层更难些。英国在 1926 年的哈多报告中提出中学要按照有才能的、一般的和落后的三种水平进行分层。在 1931 年的小学报告里还建议学校设立三种层次：为最聪明的学生准备的 A 层、为一般学生准备的 B 层以及为发展迟缓学生准备的一小部分的 C 层。后来，教育家通称之为分组教学。 钟摆式的发展阶段 在这一阶段，分层教学经历了大量展开、陷入低谷、流行三个发展阶段。 大量展开阶段：自 20 世纪初分层教学被引入学校教学以来，将班级进行分层已逐渐成为学校教育的一个主要特征，从 1916 年开始，对分层教学的研究也大量地展开。 陷入低谷阶段：分层教学发展到 20 世纪 40 年代到 50 年代初开始受到来自各方面的批评，认为它是一种不民主的教学组织形式。因此对分层教学的研究也陷入了低谷。 流行阶段： 1957 年，前苏联人造卫星上天，使得西方各国特别是美国产生了 要加速培养“尖端人才”的紧迫感，从而恢复了对分层教学的重视，并展开了再实验、再研9 / 18 究、现评价，形成了对分层教学新的研究高潮。经过再研究，科学家们发现儿童之间的智力和能力客观上确实存在着差异，对儿童施以千篇一律的教育是不符合他们实际的，而按能力分组进行教学，可以因材施教，它是发掘人才的良好途径。此后分层教学在各国又重新开始流行起来。 到 60 年代中期，据调查发现，英国的小学里 96%的教师都在分层后的班级里教书。但当时对分层教学的研究仍是呈现出两大对立的观点：一种是持赞成的态度，另一种是持反对的态度。反 对的观点在 70 年代末期到 80 年代早期，随着人们对教育公平、教育机会均等的特别关注而越加突出。到了 90 年代，由于政府方面对精英人才和学术成就的重视，大部分学校又回到分层教学的实践当中。实际上在英国，分层教学开展得非常普遍。在美国全国教育统计中心1993 年的一项调查中显示， 86%的公立中学仍在实行分层教学，只不过在方法上有所调整。 从笔者查找到的文献资料来分析，分层教学发展到现在，人们对它的研究早已突破了是否应该分层、分层是好是坏这些表面问题，而拓展到应如何分层，怎样分层才能更公平等。 2国内分层教学的现状 我国分层教学模式源源流长，分层教学思想是历史的遗产。早在春秋时代孔子就把学生分为不学而知叫“天10 / 18 才”，即上等，把学而后知叫次等，它是分层教学的源端。 现代教学中，教师教学组织层次化是教学的必要手段；这种层次化即：一是教学内容既要层次分明，又要前后衔接；二是教学过程既要有阶段性，又要有连贯性。这些又是对分层思想的继承。 现代教学关于分层教学的研究，始于应试教育为素质教育的上世纪的九十年代初，研究较好的有上海市飞虹中学的分层递进教学的尝试。该中学花了近十年的时间实施“分层递进”教学实验。该经验概括为“一种在班级授课制条件下适应学生差异的旨在大面积提高教学质量的课堂教学的策略”。这一教学实验成绩斐然，已多次在上海及全国推介。关于数学分层次教学，上海市复兴中学王吉林老师的做法是每周五节课中用四节课的时间，在原来的班级进行数学教学，完成数学大纲的基本要求，用一节课的时间，再按学生成绩好、中、差变成不同类的班级，分别按“综合应用 ”、“巩固提高”、“加强基础”三个层次要求，对学生所学知识和能力进行有计划、有系统的训练，从而使不同类型成绩的同学各得其所，都有提高。此外，柳铁五小“四结合”课题组的“四结合”阅读分层递进教学模式的探索与研究，北大附属中学广州实验学校的钟和军的中学信息技术课分层导学模式的构建与实践，广东省韶关市仁化县第二中学的分层施教之课堂教学实效性研究科技进步等。这些教11 / 18 学模式主要是根据学生对知识的掌握程度，分出不同层次，再根据学生的不同层次分班教学，类似于同质分组。这种以满足不同层次、不同学习内容而进行的“按 层分班”教学组织形式，在一定程度上可以解决由于学生水平差异而带来的教学困难，比较适合学生个性化需要。 基于文献参考和我所检索到的已发表过的研究成果分析，国内有关分层教学的模式存在着一些缺陷，如：分层教学大多是在分层分班的基础上进行研究，这样根据学生的不同层次分班教学实施条件较高，教学安排较为复杂，教师工作量和教学压力明显加大等问题。事实上这些起点水平接近的学生即使被安排在同一层次的教学班，但一段时间之后，这些技能水平又会再度分化，差异性问题又再发生。另外，由于这样分层分班给学生的心理带来分“快慢 班”的影响，势必会给学习落后的同学造成在“慢班”的阴影，不利于学生的发展，也不利于管理。在不分层分班的前提下实施分层教学的研究不多，研究的理论也多是有关分层的抽象的方法，对具体的课堂教学活动的技巧及课后评价阐述不够。 课题阶段研究小结 分层教学具体实施过程 组织师资培训 学习理论。单周二的教研组长会议上组织课题组成员学习专著，学习国内外有关分层教学的教学策略。平时教12 / 18 师个人学习。将集体学习与个人自主学习相结合，让教师逐渐形成分层教学的意识，积极参与分层教学的课 题研究。 学习经验。九年级中考学科的部分教师首先尝试分层教学的研究，且形成一定的课堂教学模式。 按知识结构实施分层，形成竞争意识 教师认真研究全班学生的共同特点和个别差异，综合考虑全班每个学生的智力与非智力因素，主要根据成绩将全班学生相对分为先进生、中等生、困难生三个层次，即 A、B、 C 三个组。 A 组为先进生，分一大组， B 组为中等生，分两大组， C 组为困难生，分一大组。 A、 B、 C 三组学生的比例大致为 1： 3： 1。我们还设置了层间流动机制，每过一段时间就进行测试，再根据学生的成绩及 表现，调整三大组的人员及人数，为学生创造一种竞争的气氛。 优化教学环节，实施分层递进教学 为了使课堂教学真正能“尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分发展”，我们从以下几方面将分层递进教学落到实处： 1教学目标分层 根据新课程标准的要求、教学内容及学生掌握的知识水平，设立不同层次的 13 / 18 教学目标，即基础性目标、提高性目标和 发展性目标。基础性目标的低层次目标，要求学生掌握最基本的知识、概念和原理，并会初步应用；提高性目标是在基础性目标的基础上要求能力有所提高，更强调知识的迁移和应用；发展性目标是在实现了前两个目标之后，学生对知识已能应用自如，这个目标注重培养学生的创造性思维。 2课内分层施教 由于学生水平相差悬殊，如果采取“一锅煮”、“一刀切”的教学方法，必然 使先进生感到索然无味，困难生望“教”兴叹。为了消除这种弊端，我们采用了“问题引导下的学生自主学习”的课堂教学模式，把教学内容转化成一 个个、一组组有一定层次的问题，再通过问题引导的方式，实现对各层次的学生学习的有效调控，变被动学习为主动学习。在实践过程中，我们初步形成了这样一种课堂“分层递进教学”的模式： 教学过程 教师 诱导分析、归纳小结。学生经过交流讨论后，所获得的知识或技能是零散的，需要教师引导学生讨论归纳，将零散的知识点串成线，连成网，有利于学生的知识内化。 分层练习，巩固提高。为了让不同层次的学生都能体会到成功的喜悦，我们从三个层次的学生的实际出发，用14 / 18 深浅和难易程度不同的三类题 目分别供三组学生进行练习。 3课后作业分层 分层布置作业是实施分层教学的有效途径。根据不同层次的学生，布置不同的作业，使各层次学生得以提高和发展，减轻学生的作业负担。对 C 组学生，作业的份量少，难度较低，以模仿性、基础性为主；对 A 组的学生则可减少一些重复性作业，适当增加一些灵活性较大的题型，以综合性、提高性为主； B 组的学生介于两者之间。我们还鼓励 B组学生选做 A 组学生的部分作业， C 组学生选做 B 组学生的部分作业。另外也可通过每日一题的形式，按题目的难易程度布置三道题，让各层次的学生有选择 地做，使每位学生学有所得。 4课后分层辅导 在保证课程标准基本要求能实现的基础上，据学生的作业、测试情况和个体差异给予不同的课后辅导。 5学习评价分层 分层教学是使所有学生通过教学都有所学、有所得，逐步向各自的“最近发展区”递进，从而提高班级学生的整体水平。但整体水平提高后，并非不存在基础相对薄弱的学生，只不过此时比原先提高了。一个班级内学生的差异始终是存在的，为了更好地发挥分层互促的作用，在评价中也应进行分层。对 C 组的学生侧重表扬，寻找其闪光点，及时肯15 / 18 定 他们的点滴进步，调动他们学习的积极性； B 组学生侧重鼓励，既揭示不足又指明努力的方向，促使他们积极向上；A 组的学生侧重促其发展，坚持高标准严要求。一段时间后，根据学生的学习成绩进行适当调整，成绩进步的升级，退步的降级，从而激发学生主动地学习，提高学生的主观能动性。 分层教学、分类指导总结 灵璧县黄湾中学 李伟 素质教育的宗旨就是要使全体学生都得到全面发展，并发展学生的个性特长。本人在任职期内，对学生的指导十分重视，不同层次的教学，真对其特点，采取对症下药，因人而教的方法， 达到其共同提高的目的。经过这几学期的分层教学，我做了很多工作，也取得了很多收获，同时也发现了许多可以改进的地方： 一、了解学生，区别对待 学生的个体是有差异的，他们受到家庭教育和社会影响也不同，学习习惯、品德素养也不一样。要做到全面提高教学质量，使每一位学生都能得到应有的发展，就需要我们去了解学生，只有了解他们，分类对不同类型的学生区别对待、提出不同的教学要求，才能使学生不会丧失学习信心，保持良好的心态，主动参与教学活动，成为教学的主体。 我在平时的教学中，通过检测、提问 、观察以及与学生谈心的方法了解学生的学业情况，把它分为三类：即 A16 / 18 优秀学生、 B 良好生、 C“学困生”，对不同类型的学生提出不同的教学要求。对优秀生，要求他们在熟练掌握教学知识的情况下，提出引深问题，让他们思索探讨、交流，从中悟出更深的知识，实现教学的“再创造”。 对学生成绩良好的同学，我要求他们要熟练地掌握知识点，能很好地运用知识点进行计算和解决简单的实际问题，并让他们达到对知识的融汇贯通，激励他们的竞争意识，增强他们的求知欲望，培养他们的思维能力。对“学困生”我要求他们要掌握基本知识点，能运用这些知识点 解决一些较简单的问题，并帮助他们加深对知识点的理解，争取达到理解性的掌握。 二、练习设计，分类指导 我在课后的练习设计时，通过精心设计，根据学生分层、分类设计练习题进行指导。“学困生”我给他们设计简单的练习题，一般的题目。引深的题目让优秀生做。把一般的选择题让良好生练习；把较难