（教育经济与管理专业论文）关于教育公平问题的实证研究.pdf

摘要 教育公平作为现代教育制度的基础，日益成为全世界所有国家和所有与教育 问题有关的人最关心的问题。教育公平是实现社会公平的基石。教育作为推动社 会变革与发展的重要力量，既可以影响经济与社会发展的效率目标，又可以影响 经济与社会发展的公平目标。研究教育公平问题，对和谐社会的构建有着重要的 意义。本研究通过调查研究，对教育公平问题进行了实证研究。我们比较了城乡 之间、学校之间存在的教育不公现象。试图寻找解决教育不公问题的路径以促进 教育的发展。 关键词：公平社会公平教育公平 a b s t r a c t e d u c a t i o n a lj u s t i c ei st h eb a s eo fm o d e me d u c a t i o na n db e c o m et h em o s t i m p o r t a n tq u e s t i o nb ya l lt h ep e o p l ew h ow a n tt ok n o we d u c a t i o nm o r ea n dm o r e w h i l ee d u c a t i o n a lj u s t i c ei st h eb a s eo fs o c i a lj u s t i c e e d u c a t i o ni sn o to n l yt h e i m p o r t a n tp o w e rf o rs o c i a ld e v e l o p m e n ta n dc h a n g i n g ，b u ta l s ot h ej u s t i c ea i mt h a t c a r li n f l u e n c et h ed e v e l o p m e n to fs o c i e t ya n de c o n o m y t h i sa r t i c l ec o m p a r e dt h e u n - j u s t i c ep h e n o m e n ab e t w e e nd i f f e r e n ts c h o o l s i tt r y t of i n do u tt h ew a yt o o v e r c o m et h eu n f a i rp h e n o m e n aa n dp r o m o t et h ee d u c a t i o nt od e v e l o p k e yw o r d ：j u s t i c e s o c i a i j u s t i c ee d u c a t i o n a l j u s t i c e i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：垃j 数 日期：2 业6 ：尘：兰窭 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：缝垒丛 指导教师签名：趋翘叁 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 弓口 教育公平作为现代教育制度的基础，日益成为全世界所有国家和所有与教育 问题有关的人最关心的问题。有关教育公平的问题层出不穷，相关的讨论与争议 也十分激烈 理论的学习，根本上是为了解决实际问题；而通过对实际问题的发现与解决， 也必将提高理论水平，继续指导实践。因此，选择教育公平问题作为硕士毕业论 文，即是对社会现实的深入思考，也是对教育理论探索的需要。 分析教育公平，尤其是城乡之间、学校之间教育公平的问题实质，分析现阶 段教育公平问题的存在现实与解决办法，是本文的出发点，也是所要研究的重要 内容。 一、问题提出 ( 一) 教育公平的内涵 公平是经济学研究的主题之一，西方经济学关于公平的界定与论述有多个层 次，形成了效用主义的公平观、经济自由主义的公平观以及效率的公平观。西方 经济学家普遍认为，公平是所有成员的分配尽量均等化。公平与平等的意义不同， 在英语中，关于公平的单词是jus tice ，词义为正义、正当、公正、合理、 公道等：关于平等的单词是equal ity ，词义为同等、平均、平等、均等等。 一般来说，平等是一个客观的参量，在经济学中表现为收入分配的状况是什么，是 均等还是不均等。而公平是对平等这一客观参量的价值判断，即这种收入分配的 状况( 均等或是不均等) 是不是合理的。所以公平较平等具有更深的内涵。在现代， 公平概念被愈来愈多的用作评价社会制度的一种道德标准，被看做社会制度的首 要价值。教育公平是社会公平在教育领域的延伸。教育公平作为社会公平的一个 重要组成部分，也越来越被社会各界所关注。教育公平被视为实现社会平等“最 伟大的工具”“1 所谓教育公平，也称作教育机会均等，是社会公平的重要组成部分， 也是国际教育界教育改革和教育运动中最让人关心的问题之一。从孔子提出“有 教无类”这一朴素的教育公平思想到今天，让每一个儿童都有接受教育的机会， 让每一个儿童都能受到合乎社会发展及其身心需要的最好的教育，仍然是我们追 求的教育理念之一。教育公平是实现社会公平的最重要工具，而教育权利与教育 机会、教育过程、教育效果的不公平，不仅是对人性、人权的侵犯，而且危及社会 的发展与稳定。教育公平的内涵主要包括： ( 1 ) 教育权利公平 它是指个体的教育权利不因其种族、民族、性别、职业、家庭出身、财产状 况、宗教信仰的不同而不同，即每个人都享有平等的受教育权利。“每个人对与其 他人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权 利。”这已经被世界绝大多数国家以法律条文的形式明确规定下来。我国建国以 来颁布的四部宪法中，教育条款虽然各不相同，但惟一不变的共同规定是“公 民具有受教育的权利”。这一规定，把公民的受教育权利从一种自然权利上升为法 律权利，为公民享有公平的受教育机会提供了宪法保障。 ( 2 ) 教育机会公平 教育权利的平等，是实现教育机会均等的必要前提，但并不是充分条件。为了 使公平权利得以实现，必须确保每一个儿童都有均等的就学机会。我国1 9 8 6 年就 颁布了义务教育法，规定实施九年义务教育。在2 0 世纪末，我国基本完成了 普及九年义务教育的历史使命。所有这些，都体现为教育机会公平； ( 3 ) 学业成就公平 以1 9 6 6 年科尔曼报告为标志，教育机会均等的观念由受教育起点均等、 过程均等，拓展到学业成就均等( 结果均等) 。1 学业成就公平可以理解为教育教 学过程的公平。首先，学校教育资源的投入、硬件设施，包括师资力量的配备、教 育物质条件的总和与同类学校相适应，能够满足教育教学活动的正常开展。其次， l q 田正平李江源教育公平新论清华大学教育研究2 0 0 2 1 嘲 美 詹姆斯科尔曼：教育机会均等观念，国外教育社会学基本文选，华东师大出版社1 9 8 9 年版， 第1 7 6 一1 9 1 页。 2 课程设置和教学内容不仅要符合社会发展的需求和儿童身心发展规律，而且也要 关注到学生的个体差异，以适应不同类型的学生的发展需要。 再次，从教学实践上看，要求教学公平，教师在对待学生的态度和期望上体现 平等，一视同仁。学业成就机会均等就是为每一位学生的发展提供公平的、与之 相适应的个性充分发展的机会。 ( 二) 研究意义 在当前世界各国教育改革的浪潮中，教育公平作为现代教育制度的基本道德 基础，日益成为全世界所有国家和所有与教育问题有关的人最关心的问题。教育 公平是实现社会公平的基石。教育公平之所以成为教育现代化的基本价值，成为 世界各国教育制度的道德基础和教育政策的出发点，除了接受教育已经成为现代 社会公民的基本人权外，教育还能够显著地改善人的生存状态、增进社会公平， 因而被视为实现社会平等最伟大的工具。美国著名教育家贺拉斯曼就曾经说过： “教育是实现人类平等的伟大工具”教育的基本功能之一就是缩小贫富差距，促 进社会公平。教育作为推动社会变革与发展的重要力量，既可以影响经济与社会 发展的效率目标，又可以影响经济与社会发展的公平目标。因此，研究教育公平 问题，对和谐社会的构建有着重要的意义。 何谓“和谐社会”? 现代汉语词典解释，和谐即“配合得适当和匀称”。 应该承认，无论在中国思想史还是在西方思想史上，“和谐”都是一个古老的 命题。左传襄中写道：“八年之中，九合诸侯，如乐之和，无所不谐”； 孔予认为，“君子和而不同”；孟子提出论证了“天时不如地利，地利不如人和”。 在西方思想史上，古希腊哲学家毕达哥拉斯认为，整个天是一个和谐。文艺复 兴以后，笛卡儿、莱布尼茨等哲学家把和谐视为重要的哲学概念或范畴，并对其 进行了深入研究。如莱布尼茨认为，宇宙是一个由数学和逻辑原则所统率的和谐 的整体。 1 9 世纪初法国空想社会主义者傅立叶曾提出“和谐社会”的概念。他认为， 既然在自然世界中存在和谐的状况，那么在社会体系内也应当具有和谐的秩 序。并由此认为，应彻底消除资本主义的剥削制度和人与人之间的不平等，构 建工业与农业、家务与教育、生产与消费等的联合体，在社会利益与个人利益一 致的基础上，建立起社会各阶级之间、人与人之间的协调关系。 “和谐社会”，即和谐发展的社会，它包含民主法治、公平正义、诚信友爱、 充满活力、安定有序、人与自然和谐相处等多方面内涵。所谓民主法治，即要 求在社会中民主得到充分发扬，依法治国得以切实落实；所谓公平正义，即 要求社会公平和正义得到切实维护和实现，社会各方面的利益关系得到妥善协 调；所谓诚信友爱，即要求全社会能够互帮互助、诚实守信、融洽相处：所谓 充满活力，即要求一切有利于社会进步的创造愿望得到尊重，创造活动得到支持， 创造才能得到发挥，创造成果得到肯定；所谓安定有序，即要求社会秩序良 好，社会保持安定团结；所谓人与自然和谐相处，即要求人与自然关系良性 发展。从以上不难看出，“和谐社会”不仅意味着人自身的和谐、人与自然的 和谐、人与人及人与社会的和谐，还意味着国家内部系统诸要素( 政治、经济、 文化) 之间的和谐。“和谐社会”是一个全体人民各尽其能、充满创造活力的 社会， 是各方面利益关系得到不断有效协调的社会，是社会管理体制创新、社 会服务网络健全的社会，是稳定有序、安定团结、各种矛盾得到妥善处理的社 会。 20 04 年，党的十六届四中全会明确提出，“要适应我国社会的深刻变化， 把和谐社会建设摆在重要位置，注重激发社会活力，促进社会公平和正义，增强 全社会的法律意识和诚信意识，维护社会安定团结”，并把提高社会主义和谐社 会的构建能力作为加强党的执政能力建设的重要内容。由此可见，构建社会主 义和谐社会已成为党和政府崭新的执政理念。“和谐社会”的提出，为我国社会 发展指明了方向，势必对我国今后一段时间内政治、经济、文化和教育产生重要 影响。而教育对于人与自然的和谐、生态环境的保护、人类社会的可持续发展等 所具有的独特的价值和作用，已成为全球的共识。教育与“民主政治”、“活力”、 “有序”的社会是密切相关的，教育是构建“民主”、“活力”、“有序”社会的 重要基础，只有教育实现真正意义上的公平，才能实现社会主义和谐社会的所需 要的“民主政治”“活力”“有序”。在十届全国人大三次会议和全国政协十届 三次会议上，围绕落实科学发展观和建设社会主义和谐社会，维护和促进社会 公平成为代表和委员高度关注的话题。教育公平问题也因此成为社会各界普遍关 注的热点。构建和谐社会必须要关注教育公平问题。 教育公平是构建和谐社会的重要基石。实现大众受教育的权利是社会主义制 度的重要特征，享受教育权利和接受良好教育是现代社会公民最基本的需求和 最根本的利益。因此，强化教育公平理念，完善教育公平政策：加大教育资金 投入，合理配置教育资源；深化教育体制改革，加快教育事业发展。真正保障教 育公平，最大限度地满足人民群众日益增长的接受高质量教育和终身学习的要 求，为处境不利人群和经济欠发达地区人民提供平等的教育机会，使人民群众受 教育的权利与义务得到切实的维护与保障，确保社会主义教育的公平、公正， 是加快社会主义现代化建设、构建社会主义和谐社会的本质要求。 ( 三) 相关研究综述 1 关于教育公平涵义的研究 由于教育公平涉及哲学、经济、政治、伦理、教育等多学科的问题，近年来， 理论界从不同侧面和角度展开对教育公平问题的研究。 第一，有学者从教育哲学的角度对教育公平的属性、形式和类型做了阐述。 从范畴上看，教育公平是一个反映相对性的范畴，而不是反映绝对性或确定性的 范畴，是反映教育质的范畴，而不是反映教育量的范畴。从教育本体的角度来看， 教育公平是指教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公平。从 本质意义上看，教育公平包含教育平等及其合理性两重质的规定，其观念基础是 平等理念。教育公平分为事实存在和价值判断两种形式，一种是指相同的社会成 员对教育资源的实际享有的平等状态，另一种是对这种平等状况的评价。前者表 现为社会成员对教育资源在数量和质量上平等地占有，后者是指按照社会确认的 标准或原则对社会成员之间对教育资源占有状况进行的价值评价。或分为实质公 平和形式公平，认为教育权利、教育机会平等是形式公平，而课程、教学和评价 的平等则是实质公平。 第二，教育社会学角度。认为在社会学中公平主要表现为机会均等，所以将 “教育公平”与“教育机会均等”视为可以互换使用的概念，或将“教育公平” 限定于“教育机会均等”上。其中又有几种解说：一是基本上认同美国学者科尔 曼和瑞典学者胡森关于“教育机会均等”的定义方式。一是将教育公平视为一种 原则，认为其在不同发展阶段有不同的内涵：在尚未普及义务教育时，指人人都 应享受教育的机会；在已经实现了教育普及时，指人人都应享受到较高质量的教 育。一是认为我国现阶段教育公平按教育过程应由四个方面构成：就学权利平等， 就学机会平等，学生成就机会均等，教育效果均等。 4 第三，教育经济学角度。认为“教育公平”是与教育资源分配和享用联系在 一起的或具体表示为个人获得教育资源的多少与其对社会的贡献或报酬相称；另 外也有将教育公平界定为资源分布公平与机会分布公平。 第四，教育法学角度。认为教育公平体现在两个方面，即人类受教育的基本 权利的平等和受教育的非基本权利的平等。第一个方面是指人们接受教育的基本 权利的平等，是体现了一种作为现代社会每个人发展所必需的教育资源的平等享 有权及对更高教育利益的竞争机会权；第二方面是指人们接受教育的非基本权利 的不平等，则体现了人们对更高的教育利益的竞争结果权。 第五，教育伦理学角度。认为教育公平是要求教师在教育职业活动中，公平 合理地对待和评价全体合作者，或教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育 对象评价的公平。 第六，教育政策学角度。认为国家教育政策的基本出发点就是要实现全体社 会成员的教育利益，这种利益分配体现为三个阶段：发展权利与发展机会的分配， 教育资源配置，发展水平和资格的认定，教育政策只有在上述三个阶段都体现教 育利益分配的公平性，才能真正实现教育公平，也就是实现教育活动的起点公平、 过程公平和结果公平。还有的学者认为教育公平应该在政策上体现为七个方面： 主体人格和尊严平等、教育权利与义务平等和教育权力与责任的均衡、平等起点 的教育机会平等、平等利用的教育机会平等、受教育过程中机会平等、获得学业 成功的机会平等、对弱势群体进行补偿。 第七，文化学角度。从社会文化的三个层面物质层面、制度层面以及心 理意识层面来对教育公平问题进行熏新解读，通过对教育公平的外部及内部层面 的理解，将其进行二元划分。 2 几种典型的教育公平观 原始社会，教育泛化于社会生产和生活中，没有独立的教育形式，教育公平是 一种原始状况的平等，教育公平观认同于原始状态的平等教育，内化于原始的平 均观之中。生产力的发展，社会财富的积累导致了私有制出现，原始平等社会演变 为一种以出身、血缘和社会地位为依归的等级制社会，教育建立于等级制度之上 形成了等级教育，人们对教育发展提出了相应的主张。如：柏拉图在理想国中 提出按人的资质差异分别施以不同的教育以培养哲学家、军人和劳动者，他以为 社会的公平就是各司其职，各安其分，以为教育的公平应该使每个人特有的能力 得到发展。另一方面，被统治者或者不满足于现状的个体也提出了相应的教育公 平主张。中国历史上农民起义大都提出“均贫富”的口号，同时在教育制度上进 行改革。例如太平天国运动曾要求开展儿童教育，并主张男女平等。尽管古代社 会存在迥异的教育公平观，但其争论的焦点是教育权的平等，即教育是少数人的 特权，还是公民广泛享有的平权? 现代社会在法律上赋予了个人有平等的受教育 权，但随之而来的是如何在现实中使人人真正享有这一权利。于是教育公平观在 内涵上得以丰富和拓展。有人认为应使人人没有差别地接受同等的教育，有人认 为应追求机会均等，即一人之所得与其本身之条件：诸如能力、教育程度、努力程 度等或客观需求相称。就后者而言，它已得到广泛的认同并不断深化。以 1 9 6 6 年科尔曼报告为标志，教育机会均等的观念由受教育起点均等、过程均 等，拓展到学业成就均等( 结果均等) 。现阶段教育机会均等之所以归属于教育公 平的范畴，这主要是因为现代社会是一个绩效社会，它以崇尚效率，鼓励竞争为主 要特征。在这种公认的价值规范下，教育机会均等这一承认差异，鼓励竞争的教育 平等形式理所当然地被广泛认同，教育机会均等也构成了现代社会教育公平的理 念，其涵义包括：( 1 ) 对相同的人同等对待：( 2 ) 对不相同的人不同等对待：( 3 ) 与能 力相称的获得。教育机会均等试图在规避个体家庭背景差异( 经济实力、社会地 位等) 影响，通过对儿童平等权利的尊重，不同个体之均等对待而使儿童在原有的 起点上得到发展，由此演化出教育公平的三个基本原则：其一，平等原则。即尊重 个人由法律赋予的平等权，即“得所应得”：其二，付出与获得对等原则。 ( 1 ) 西方式教育机会均等说。胡森针对欧美二战后期教育公平研究作了综合 性的评述，当时教育公平的观念是指教育机会均等，他认为对教育机会均等的理 解，不仅要界定“均等”，还应界定“机会”，均等包括着教育起点的平等、过程 的平等、以及最终目标的平等，而机会则是包括一组对个人的教育有影响的变量。 因而，教育公平是相对意义的概念，它的内涵是处于同一社会的个体，在入学机 会、教育过程及受教育的结果上都应是平等的。任何受到区别对待或条件不均等 都被视为教育机会的不均等。郑淮认为，“胡森的界说仍然是比较全面的观点”。 ( 2 ) 教育公平关系说。有的学者从教育公平与社会公平的关系来界定。认为 公平问题在学术界中有多个学科进行研究，不同的学科研究的角度不同，从而对 公平的内涵和外延形成不同的看法。并对目前理论界的研究进行了归纳，得出十 七种公平定义，总的来讲，有四种不同的公平观。第一种是制度的公平和平等，即 制度和规则在制约对象上是否权利与义务对称，制度本身的配置是否合理、完善， 制度所提供的机会是否均等。第二种是指收入分配规则的公正平等，即每个人的 收入与投入的比例系数是否相等。第三种是社会公平，即社会成员的收入和待遇 的合理性。第四种是指一种主观感觉，即由个人的主观评价而产生的一种心理平 衡。教育公平是社会公平的一种表现，是社会成员对其在社会中所处的受教育地 位、受教育的权利方面进行评价和比较时形成的一种主观感觉或社会成员在教育 地位、受教育的权利以及在教育过程中表现出来的人格上的平等状态。由于它与 一定的社会价值系统相关联，受社会的政治、经济的制约，因而它也具有相对性。 因此，教育公平是社会成员的公平的受教育权利，也是公民对这种公平权利的一 种主观感觉。教育平等说有的学者吸收了胡森的观点，并在此基础上进行修正， 从而提出他们的教育公平观。他们用教育平等来说明教育公平，提出“教育平等 是指受教育权利的平等和受教育机会的平等。包括四个重点：第一，人即目的。人 受教育的最终目标是个体自由和谐地发展，只有尊重每一个体的基本权和自由的 发展，才符合平等教育的原则。第二，教育权利平等原则。教育权利是指受教育权 利，是相对于政治上、经济上的平等权利而言的教育上的平等权利。第三，教育机 会均等原则。良好的教育制度是使每个人有均等的入学机会，在教育过程中享有 均等的对待，有均等的学业成功机会。第四，差别性对待原则。出于教育的效果会 因受教育者个人的天赋与际遇而不同，机会均等不可能机械地实现，所以要实现 教育平等，必须给予每一个体以不同的教育待遇，但差别性教育原则的基本前提 是使全社会中处于最不利地位的人获得最大利益。这里没有对教育公平进行界定 而是对教育公平实现的原则作了论述。但从这些原则的论述中也可看出他对教育 公平的界定，这里实际上已蕴涵着对教育公平基本内容的解释，即教育公平就是 公民平等地享有作为人的受教育的基本权矛吼平等地享有入学机会、均等待遇以 及成功机会，平等地发挥自己潜能的机会。 ( 3 ) 教育差异公平说。2 0 0 0 年1 1 月2 3 2 7 曰在苏州召开了“中国教育学会 中青年教育理论工作者专业委员会第十次年会”，从对教育的“公共”陛角度来 探讨教育公平问题。会议从影响教育公平的因素中讨论了教育公平的特点，认为， “教育公平受其外部条件和内部因素的双重制约。从外部因素看，教育公平是社 6 会公平中的一个子系统，社会政治制度、经济制度、文化发展、社会阶层、人口 发展等因素制约着教育公平。内部因素则包括教育过程中的教育内容、手段、评 价等。”因此，“所谓的教育公平是相对的，教育公平不等于绝对的平均：绝对的教 育本身就是不公平的，也是不可能的。”“教育公平会随着时代的不断发展、社会 文明的不断进步而有所变化，所以教育公平同时又是动态的、历史的、区域的概 念，不同时期、不同地区内教育公平的范畴也是不容混淆的。”在这样的认识基础 上提出“真正的教育公平必须在承认个体差异的同时，允许非基本权利、非公共 教育资源方面的不公平的存在。”会议将教育公平定义为：“公民能够自由平等分 享当时当地公共教育资源的状态。”会议认为，“儿童生来是平等的，但是往往因 出身、地域等的不同而导致后天发展受到诸多环境因素的影响，使个体发展产生 差异。教育应设法消除环境中的经济障碍和社会障碍，保障儿童对基本公共教育 资源的平等享受权。”。 就以上教育公平观来看，他们有共同性，也有差异性。其共性：他们都认为教 育公平是一种现存的状况，把受教育权作为公民的基本人权，教育公平就是每个 公民平等享有受教育权的现实状况：都认为教育公平的现状有不同的表现，表现 为起点、过程、结果的机会平等。其差异性：一是对教育资源的理解以及对教育 对象的不同把握上的分歧。二是对教育的价值取向上的差异。二、满足需要的教 育公平我的观点公平或教育公平都与利益、需要相关。公平是社会资源或 社会利益的分配状况及对这种状况的评价，教育公平实际上也是教育资源或教育 利益的分配状况以及对这种状况的评价。 对入学机会均等的研究主要集中在义务教育与高等教育入学机会均等两个 方面。 第一，义务教育入学机会均等。对于义务教育的入学机会均等，学者们一致 认为这是个人的一项基本人权，应该由法律保证，并通过国家权力进行保障。同 时，对义务教育阶段入学机会权利规定上的均等和事实上的均等作了区分，对造 成事实上的不均等现象的影响因素进行了探究。有学者认为我国义务教育的财政 分担制度是导致教育不公平的主要原因之一，进行教育体制改革后，义务教育投 入主要由地方财政负担，由于区域经济发展的不平衡，造成了事实上的不均等。 有学者认为虽然就近入学的初衷是为了保证入学机会的均等，但实质上由于学校 布局不合理和发展水平的相对差异，以及特权阶层的存在，造成事实上更大的不 公平。有学者论述了性别、民族、社会经济地位、文化等原因而造成的入学机会 的不均等有学者认为一些学校的转制，p 从公立学校转为国有民办学校，以及贵 族化私立学校的出现造成了新的不公平。 第二，高等教育入学机会均等。对此问题的探讨主要集中在三个方面，一是 高等教育收费问题，一是高等教育产业化问题，一是现行的高等教育招生制度问 题。关于高等教育收费与教育公平问题，多数学者认为有助于促进教育公平的实 现。有学者认为，在我国目前的市场经济体制下，高等教育的有偿化有利于政府 将有限的资源投入到普及义务教育上，其实质是用小范围的不平等换取大范围的 平等，有助于促进我国高等教育事业的发展，提高高等学校的教育质量以及在全 球教育服务市场的竞争力，也有助于促进教育公平以及社会公平，并使国家受益， 应该实行高等教育成本分担与补偿制度。还有的学者对目前我国居民分担高教成 本的能力和比例及20 00 年高校收费标准进行了讨论，并且对高教成本个人负 担制度与教育公平的关系进行了分析，认为个人分担高教成本制度，促进教育公 平实现的一面是主要的。同时也有学者指出，实行高等教育成本回收能够促进整 7 个教育系统中公共资源配置的结构公平，但成本回收在一定程度上抵消了并轨所 带来的公平效应，过高的收费削减了低收入家庭子女的入学机会，并且由于不同 收入家庭学生选择高校与专业的倾向性不同，使低收入家庭学生在高等教育公共 资助的分配中处于更为不利的地位，应该制定合理的收费标准。 关于教育产业化问题，存在着两种相互对立的观点。一是认为“教育产业 化”源起教育解救经济困境之设想，试图将教育全面纳入市场经济运行的轨道， 这是对教育本质属性的悖反，将导致教育异化，淡化教育的人文价值和意义，加 剧教育的不公平。“教育产业化”不利于个体与社会的发展，我们必须慎重对待。 一是认为，在教育领域中，要解决教育公平，必须扩大教育供给，扩大可以支配 的教育资源的数量。而教育产业化，是扩大教育供给，在更大范围内实现教育公 平的必要步骤。教育平等与公正在产业化进程中有更大可能成为现实，教育伦理 也可以在产业化进程中上扬。 关于高考制度问题，有学者认为存在着几个方面的不公平。一是试题考查的 内容。现行高考偏重智力因素的考核，忽略非智力因素。个人能力的评价被简化 为卷面分数，德、体等其他方面有缺陷只要分数高就可“一美遮百丑”，而有些 品德好、创新能力极强的专才却因某科的缺陷而无缘进高校大门。一是录取分数。 我国的高等学校大多集中在东部经济发达的沿海地区、直辖市和省会城市等，边 远地区、少数民族地区很少，从而造成“城市优势”。同一种考试，各地方的录 取率和分数线却相差甚大。一是科目设置。高考科目从7 科到3 + 2 ，部分地区 实行3 + 1 、3 + x 等，究竟哪一种才能真正考查学生的能力，也须在实践中继 续探索。 3 关于学业成就公平的研究 教育公平包括外部公平和内部公平，内部公平就是教育活动本身的公平。目 前对教育活动公平的研究主要关注课堂教学的公平问题、课程的公平问题以及教 学评价的公平问题。 第一，课堂教学公平问题。有学者认为课堂教学中的公平主要是对待的公平， 具体体现在两个方面。一是对待学生个性差异的公平。认为现代班级教学组织形 式强调教学的标准化、同步化、统一化，忽视学生之间的个性差异及其个性发展 的需要，完全一致地对待具有不同个性差异的学生，表面上的公平，实质上是不 公平。一是师生关系中的公平。认为师生的关系涉及教师与学生之间认知关系、 情感关系、伦理关系、社会关系等具体内容。在认知关系上，教师是以成人的认 知方式对待学生，还是以学生的认知方式对待学生，存在着公平问题；在情感关 系上，教师是否尊重学生的情感体验，是否注重培养学生的情感态度和情感需要， 存在着公平问题；在伦理关系上，教师是否尊重学生的人格，是否一视同仁地对 待每个学生，特别是在对待优生和后进生、学习困难生的态度是否公正合理，存 在着公平问题；在社会关系上，教师是以多种社会角色出现在学生面前，教师在 同学生的交往中，各种角色转换中存在着公平问题。有学者从课堂空间、课堂时 间、课堂交往、课堂心理因素四个方面来进行分析。从课堂空间看，学生在课堂 空间中所处的位置就对学生的有效学习产生着影响，怎样安排学生在课堂中的空 间位置涉及课堂教学是否公平的问题。从课堂时间看，课堂时间表面上对每个学 生来说都是相同的，但是相同的时间对每个学生成长的实际意义却是不同的，倘 若课堂教学使个体学生处于“零时间”或“负时间”的状态，那么这种情形对学 生来说则是不公平的。从课堂交往看，在师生互动中，有些教师有意地对学生实 施一种差异性交往，这种差异性不光表现在教师与学生个体互动同教师与学生群 体互动的比例差异上，而且更多地表现在教师与学生个体互动的对象差异上，这 涉及到公平问题。从课堂心理因素看，在课堂教学中，起主导作用的教师在很大 程度上左右和规范着学生的学习行为，而教师心理活动中的动机和看法又左右着 他的行为表现，因此在课堂教学中存在的心理因素也影响着课堂教学公平。有学 者认为教师基于众多学生的特点展开的对教学过程的调控是平等教学的关键；能 否真正实现教学中的学生发展平等，除依靠教师和教学的因素外，还取决于学生 自身的条件和努力程度，因此教学应该促进学生积极主动的学习；平等的教学应 该在一定程度上让学生感受到教学的公平并促成学生平等感的形成。有学者从班 级教学组织形式角度说明小规模班级教学有利于促进教学公平。有学者认为表面 上看，班际分层次教学似乎在制造着教育不公平，但从形式和实质上分析，倒是 对公平教育的追求和昭示。 第二，课程。有学者认为课程是一种文化资本形式的教育中介，蕴涵着特定 的教育机会。从课程内容看，课程知识的选择、分配、传递，具有教育公平的意 义。从课程实施的角度看，课程价值实现的程度，在一定意义上体现了学生教育 机会的满足程度。学生对隐性课程的经验感受反映了权利分配和社会控制的现 象，在很大程度上决定了所有参与者的价值感和自尊感。有学者从宏观和微观层 次分别对课程中的公平问题进行分析。从宏观看，现代社会多元文化的存在，要 求我们不能用一种文化统整多种文化来设置课程的内容与形式，所有儿童都应该 有同等机会获得关于“自己的文化”的全面而适当的知识。从微观看，学生学习 不同的课程，他们的潜能就会得到不同程度的发展，学校课程设计应保证学生的 潜能得到最大限度的发展。有学者从校本课程开发角度，认为通过对本校学生的 需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的具有多样性、 可供学生选择的课程，体现了公平的精神。有学者从我国事实存在的制度课程， 认为存在着不公平问题。 第三，教学评价。有学者认为教学评价中的公平问题表现在以下几个方面。 一是评价所依据的价值观的合理性和评价标准的合理性。评价总是以一定价值观 为基础的，所依据的价值观不同，所得出的结论是有差别的。一是评价工具和评 价手段的公平。教育评价工具和评价手段直接影响评价的结果，评价工具和评价 手段的科学性，制约着教育评价的公平。一是对评价结果的解释和处理也存在公 平问题。 ( 1 ) 教育公平的影响因素。对影响教育公平因素的探讨，大致从几个维度来 进行的。一是以教育活动运行为依据，分为外部影响因素和内部影响因素。综观 这些年来的研究，影响教育公平的外部因素包括政治因素、家庭状况、种族、社 会地位、经济条件、性别等；内部因素包括天赋才能、学术因素、学术课程性质 等。一是以社会学视角进行宏观层面的考察，认为影响教育公平的因素主要包括 经济层面；社会层面，如家庭背景、地区和城乡差异；制度层面，如制度化教育、 收费制度、招生制度，重点班校制度等政策与实施层面，如高等教育资源配置。 一是从教育资源配置的角度来考察，认为教育资源包括制度资源和实物资源。其 中，制度资源又包括正式的制度资源和非正式的制度资源。正式的制度资源主要 指中央和地方政府以及教育机构制定的有关教育方面的法律、政策、规章和制度； 非正式的制度资源则包括与教育有关的文化背景、社会氛围、校风、班风等。实 物资源则主要包括教育经费、学校的硬件建设、师资力量、课程设置及家庭的经 济状况等。各种教育资源的配置影响着教育公平。 ( 2 ) 教育公平与效率。关于这一问题的观点主要以下几种。一是认为教学公 9 平与效率是两难的选择，而我国教育的现实是选择了效率。如有学者认为我们事 实上选择了走培养“尖子”的精英教育路线。层层设置的重点学校制度，加剧了 基础教育领域内部资源配置的失衡，导致在地区内、区域内学校之间差距的拉大， 甚至是人为地制造差距，造成了一大批基础薄弱的“差校”。一是认为教学公平 与效率是两难的选择，应该坚持公平优先的原则。如有学者认为教育活动毕竟不 同于经济活动，它对于人的发展，对于社会的进步有着自己独特的价值和作用。 只有把教育公平放在首位，才会获得健康的、长远的、整体的效率。一是认为教 学公平与效率是统一的。如有教育效率包括经济效率与精神效率。教育公平本身 就隐含有教育效率的意义，教育效率又体现着教育公平的价值，二者互为因果， 互相促进。一是认为教育公平与教育效率只是一对相关范畴而非对应的矛盾范 畴。教育效率的高低，并不取决于教育是否公平，而取决于教育活动的质量。 我们对教育公平研究的现状进行分析后发现，目前关于教育公平的研究存在 一些问题： 第一，教育公平、教育平等混同使用，造成认识上的混乱。平等的基本词义 是均一，是一种事实判断，公平的基本词义是不偏袒，是一种价值判断。事物之 间是否相同，是平等考察的内容，如何对待事物之间平等或不平等，则是公平考 察的内容，平等是公平的核心，但却不是公平的理想。教育平等主张人人受教育， 人人受一样的教育，所以教育平等运动从追求教育机会均等到追求教育过程相同 到追求教育结果相等。但世界是多样化的世界，个体拥有不同的天赋才能，不同 的文化背景，不同的兴趣志向。教育平等运动无视这些差异，强求为如此多样的 个体提供同样的教育内容，要求产生同样的教育结果，所以教育平等的追求注定 是一个乌托邦式的梦想，所以有学者认为教育平等只是一个无现实意义的概念， 所以会有20 世纪70 年代末期教育平等运动的式微。教育公平正视个体的差异 性，放弃对平均主义的追求，主张人人都受教育，人人都受适切的教育。由此看 来，教育公平与教育平等有着不同的内涵和追求，对这两个概念不做区分的使用， 必然带来认识上的混乱，进而在考察教育活动时标准模糊，自相矛盾。 第二，教育公平理论研究薄弱。虽然现有的研究从多方面对教育公平的内涵 做了阐述，但是从教育哲学、教育社会学、教育经济学等角度所做的界定缺乏一 个基点，各种观点之间难免有矛盾的地方，缺乏整合。另外，各种理论的论述也 不够深入和充分，教育中不平等的存在是事实，不可能也没有必要强求平等，问 题的关键是：应该如何认定哪些不平等是合理的，哪些不平等是必须消除，对于 教育中的平等和不平等应该如何对待? 这就是教育公平的问题，也是教育公平理 论中的核心问题。然而，现有的研究对这些问题却没能做出清晰的回答，而往往 只是停留在表面现象的描述上，并且对这些现象的描述也缺乏一个逻辑严密的理 论框架的指导，因而对教育不公平的描述和分析显得零散、杂乱，缺乏一以贯之 的整体感。 第三，研究方法单一。教育公平既是一个一般性的问题，又是一个社会历史 的问题；既是一个理论问题，又是一个实践性很强的问题。一般性是指，教育公 平理论应该具有理论的普适性。社会历史性是指，教育公平的具体内容受社会发 展和教育发展的制约，对现实教育实践中不公平现象的描述和原因探析更是一个 我国目前教育实践中的现实问题。所以，教育公平研究要在理论演绎的基础上， 走进现实的教学生活世界，通过对教育实践的研究，完善和丰富理论的建构。相 应地，采用的研究方法既要有理论分析的方法，又要有实证研究的方法。然而， 综观目前的研究，却大都采用思辨的方法，停留在宏观描述、经验分析和介绍评 1 0 论的层面，少有深入教育实践的定量研究，更缺乏直面教育现实的质的研究。这 不能不说是一个遗憾。 ( 四) 研究目的 综上所述，教育公平理论研究仍很薄弱。虽然现有的研究从多方面对教育公 平的内涵做了阐述，但是从教育哲学、教育社会学、教育经济学等角度所做的界 定缺乏一个基点，各种观点之间难免有矛盾的地方，缺乏整合。另外，各种理论 的论述也不够深入和充分，教育中不平等的存在是事实，不可能也没有必要强求 平等，问题的关键是：应该如何认定哪些不平等是合理的，哪些不平等是必须消 除，对于教育中的平等和不平等应该如何对待? 这就是教育公平的问题，也是教 育公平理论中的核心问题。然而，现有的研究对这些问题却没能做出清晰的回答， 而往往只是停留在表面现象的描述上，并且对这些现象的描述也缺乏个逻辑严 密的理论框架的指导，因而对教育不公平的描述和分析显得零散、杂乱，缺乏一 以贯之的整体感。另外，关于教育公平问题的研究方法单一。教育公平既是一个 一般性的问题，又是一个社会历史的问题；既是一个理论问题，又是一个实践性 很强的问题。一般性是指，教育公平理论应该具有理论的普适性。社会历史性是 指，教育公平的具体内容受社会发展和教育发展的制约，对现实教育实践中不公 平现象的描述和原因探析更是一个我国目前教育实践中的现实问题。所以，教育 公平研究要在理论演绎的基础上，走进现实的教学生活世界，通过对教育实践的 研究，完善和丰富理论的建构。相应地，采用的研究方法既要有理论分析的方法， 又要有实证研究的方法。然而，综观目前的研究，却大都采用思辨的方法，停留 在宏观描述、经验分析和介绍评论的层面，少有深入教育实践的定量研究，更缺 乏直面教育现实的质的研究。这不能不说是一个遗憾。 本研究的创新之处： 1 从学术价值方面看 本研究选择的问题是关于教育公平问题的实证研究。关于教育公平问题的研 究，多是从实现教育公平的意义上进行研究。本文和以往研究不同，将研究的侧 重点放在实现教育公平的路径选择的研究上，试图能为教育公平问题的理论研究 开拓更为广阔的天地。 2 从应用价值方面看 古今中外大量的历史事实表明，严重的社会不公、明显的两极分化，势必导 致社会成员、社会群体、社会阶级之间剧烈的利益矛盾，直至暴力冲突。 一旦 社会的利益冲突演化成剧烈的政治冲突，社会和谐就随之失去了存在的基础和 保障。因此，社会公平是社会和谐的基石。但是社会公平的维护和实现，并不 是传统社会的“均贫富”，也不是计划经济时代的普遍贫穷，恰恰相反，它是为 了最大限度地维护不同群体和个体的利益，为了最大限度地化解矛盾，推动社 会进步。而要缩小社会的两极分化，使人们真正树立“公平和正义”的理念， 显然教育是不可缺少的。因为，教育的基本功能之一，就是要努力缩小两极差 距，通过教育改变弱势群体的各种生活待遇，促进公平和正义社会的建立。 经过多年的改革实践，特别是对教育的高度重视，我们认识到，教育与“活 力”、“有序”的社会是密切相关的，教育是构建“活力”、“有序”社会的重要 基础，只有强调整个社会崇尚教育、崇尚知识、崇尚人才，使社会公众真正对 共同的社会规范具有深刻的理解和普尤其是农村义务教育、职业教育和高等教 育，不断提高人e l 素质，多出人才、出好人才，全面实施科教兴国战略，并由 此促进社会主义和谐社会的早日到来。因此，研究和谐社会构建中的教育公平 问题，有着极大的应用价值。 理论研究的终极功能和目标，当然是为决策和实践提供一定理论依据与实践 参考，具体来说，本研究期望通过对教育公平问题进行实证性研究，在透视教育 不公问题的基础上，寻找实现教育公平的路径。为教育理论及实践作出应有的贡 献。 二、吉林地区教育公平问题的透视 ( 一) 研究方法 以调查法为主，辅之以访谈法 1 研究工具 ( 1 ) 自编吉林市中小学教育公平问题的调查问卷。 ( 2 ) 拟订访谈问题：城乡、学校之间存在哪些教育不公现象。 2 被试 ( 1 ) 在吉林省吉林市二十所中学共发放问卷3 0 0 份，回收2 8 2 份，剔除不 合格问卷1 4 份，实际获得有效问卷2 6 8 份。其中吉林市重点中学五所、普通中 学五所，永吉、舒兰、桦旬、磐石、 五县每县各三所。其中包括所属县城内重 点中学一所、普通中学一所、农村中学一所。 ( 2 ) 访谈对象。吉林省吉林市、舒兰市的8 名校长。就教育公平问题向校 长进行访谈。其中包括初中校长5 名。他们是：吉林市松花江中学校长、二十九 中校长、十七中校长。舒兰市第七中学校长( 初中) 、第十六中学校长( 初中) 、 舒兰街矿第六中学校长( 初中) 、第十一中学校长( 初中) 、金马中学校长( 初中) 。 ( 按要求隐去姓名) 3 问卷维度的理论构建 ( 1 ) 义务教育入学机会应均等。义务教育的入学机会均等是个人的一项基 本人权，应该由法律保证，并通过国家权力进行保障。我国义务教育的财政分担 制度是导致教育不公平的主要原因之一，进行教育体制改革后，义务教育投入主 要由地方财政负担，由于区域经济发展的不平衡，造成了事实上的不均等。有学 者认为虽然就近入学的初衷是为了保证入学机会的均等，但实质上由于学校布局 不合理和发展水平的相对差异，以及特权阶层的存在，造成事实上更大的不公平。 有学者论述了性别、民族、社会经济地位、文化等原因而造成的入学机会的不均 等有学者认为一些学校的转制，即从公立学校转为国有民办学校，以及贵族化私 立学校的出现造成了新的不公平。 ( 2 ) 高等教育入学机会应均等。从高等教育收费方面看，个人分担高教成 本制度，确实促进了教育公平的实现。另一方面，实行高等教育成本回收能够促 进整个教育系统中公共资源配置的结构公平，但成本回收在一定程度上抵消了并 轨所带来的公平效应，过高的收费削减了低收入家庭子女的入学机会，并且由于 不同收入家庭学生选择高校与专业的倾向性不同，使低收入家庭学生在高等教育 公共资助的分配中处于更为不利的地位。 从高考制度方面看，存在着几个方面的不公平。一是试题考查的内容。现行 高考偏重智力因素的考核，忽略非智力因素。个人能力的评价被简化为卷面分数， 德、体等其他方面有缺陷只要分数高就可“一美遮百丑”，而有些品德好、创新 能力极强的专才却因某科的缺陷而无缘进高校大门。一是录取分数。我国的高等 1 2 学校大多集中在东部经济发达的沿海地区、直辖市和省会城市等，边远地区、少 数民族地区很少，从