（教育经济与管理专业论文）农科本科生专业课程学习成绩评价研究.pdf

摘要 随着社会经济的不断发展，对农科专业培养的人才要求也在不断提高。作为衡 量农科本科生质量重要标准的专业课程学习成绩评价，对农科人才培养质量、教师 教学和学生学习，以及农科人才培养目标的实现等都具有十分重要的意义。然而， 在如何评价学习成绩，农科本科生专业课程学习成绩的内涵，特别是以怎样的标准 来评价农科本科生专业课程学习成绩这些问题上，却未形成定论。本文以现代教育 评价理论和教育目标分类学理论为指导，依据农科本科人才立养目标和业务培养标 准，结合农科专业课程教学、农科本科生学习特征，构建针对农科本科生的专业课 程学习成绩评价体系，以促进农科本科人才培养质量的提高。 论文共分为五章。第一章，导言，包括问题的提出、研究目的和意义、文献综 述、研究内容及研究方法等内容。第二章，农科本科生专业课程学习成绩评价的理 论研究。在这一章中，确定以教育评价理论、教育目标分类学理论为本研究的理论 依据，以农科本科人才培养目标和农科本科生业务培养标准为评价的专业依据，详 细分析了农科专业课程教学及农科本科生学习特征，界定了农科本科生专业课程学 习成绩评价的内涵。第三章，农科本科生专业课程学习成绩评价的现状调查。通过 问卷调查结果的统计分析，研究农科本科生专业课程学习成绩评价的现状，并分析 了存在的问题及原因。第四章，农科本科生专业课程学习成绩评价的基本原则与评 价标准。在上述研究的基础上提出了农科本科生专业课程学习成绩评价的基本原则、 基准，分别拟定了农科专业理论课和实践课的学习成绩评价标准。第五章，农科本 科生专业课程学习成绩评价方案的原则，及评价的组织与实施。 关键词：农科本科生专业课程学习成绩评价 a b s t r a c t w i t ht h ed e v e l o p m e n to fs o c i e t ya n d e c o n o m y ，t h en e e df o rt h et a l e n t si na g r i c u l t u r e i sa l s op r o m o t i n g t h e r e f o r e ，t h ea c a d e m i ca c h i e v e m e n te v a l u a t i o nf o ru n d e r g r a d u a t e si n a g r i c u l t u r ed i s c i p l i n e ，a sas t a n d a r di ne v a l u a t i n gt h eq u a l i t yo ft h es t u d e n t si nt h em a j o r ， p l a y sav e r yi m p o r t a n tr o l ef o rc u l t i v a t i n gq u a l i t yo ft h et a l e n t s ，f u r t h e rd e v e l o p m e n tf o r b o t ht e a c h e r sa n ds t u d e n t sa n dr e a l i z a t i o no ft h eg o a lo ft h et a l e n t sc u l t i v a t i o n h o w e v e r ， t h e r ei sn of i x e ds t a n d a r di nc e r t a i nf i e l d s ，s u c ha sh o wt oe v a l u a t ea c a d e m i ca c h i e v e m e n t ， t h en a t u r a lm e a n i n go ft h es c o r e so ft h es p e c i a l t yc o u r s e s ，e s p e c i a l l y , w h a tk i n d so fr u l e s c o u l db eu s e di nt h e e v a l u a t i o np r o c e s s t h i se s s a y , b a s e do nt h ec u l t i v a t eo b j e c tf o rt h e u n d e r g r a d u a t e si na g r i c u l t u r e 。a i m si t s e l fa tf o r m i n gt h ec o u r s ee v a l u a t i o ns y s t e mi nt h e f i e l d ，p r o m o t i n gt h eq u a l i t yf o rt h ec o l l e g es t u d e n t si na g r i c u l t u r e t h ee s s a yc o n s i s t so f f i v ep a r t s p a r to n e ，t h ei n t r o d u c t i o n ，i n t r o d u c et h eb a c k g r o u n d ，o b j e c t i v ea n ds i g n i f i c a n c e ， r e s e a r c ht r e n d s ，a n a l y s e st h em a i nc o n t e n t ，a n dd e s c r i b e st h er e s e a r c hm e t h o d p a r tt w o ，i sa b o u tt h et h e o r yr e s e a r c ho nt h ec o u r s ee v a l u a t i o nf o ru n d e r g r a d u a t e si n a g r i c u l t u r ed i s c i p l i n e t h et h e o r ye v i d e n c ei st h eb a s i ct h e o r yo fe d u c a t i o n a le v a l u a t i o n a n dt a x o n o m yo fe d u c a t i o n a lo b j e c t i v e t h es p e c i a l i z e de v i d e n c ei sd e m a n da n dc r i t e r i o n o fc u l t i v a t et a l e n ti na g r i c u l t u r e t h e n ，t h er e s e a r c ha n a l y s e st h ef e a t u r ea n dn a t u r a l m e a n i n go ft h es c o r e so ft h o s em a j o rc o u r s e ，a n da s c e r t a i n st h en a t u r a lm e a n i n go ft h e s c o r e so ft h es p e c i a l t yc o u r s e so fu n d e r g r a d u a t e si na g r i c u l t u r e p a r tt h r e e ，t h ei n v e s t i g a t i o no fr e a l i s t i cc i r c u m s t a n c ea b o u tt h ec o u r s ee v a l u a t i o nf o r u n d e r g r a d u a t e si na g r i c u l t u r e a c c o r d i n gt ot h ed a t af r o mt h eq u e s t i o n n a i r e ，t h er e s e a r c h a n a l y s e st h ep r o b l e m ，a n df i n d st h er e a s o n si nt h ea c h i e v e m e n te v a l u a t i o n p a r tf o u r t h ec o u r s ee v a l u a t i o ns y s t e mi nt h ef i e l di sb e i n gf o r m e d i na c c o r d a n c e w i t ht h er e s e a r c h ，t h ep r i n c i p l e s ，c r i t e r i o na n ds t a n d a r d so ft h ea c a d e m i ca c h i e v e m e n t e v a l u a t i o nf o ru n d e r g r a d u a t e si na g r i c u l t u r ed i s c i p l i n ea r ep r o v i d e d p a r tf i v e ，i sa b o u tt h ee v a l u a t i o np r o g r a ma n di m p l e m e n tt a c t i c so nt h ea c h i e v e m e n t e v a l u a t i o nf o ru n d e r g r a d u a t e si na g r i c u l t u r ed i s c i p l i n e k e yw o r d s ：a g r i c u l t u r ed i s c i p l i n e s ，u n d e r g r a d u a t e ，s p e c i a l t yc o u r s e ， a c a d e m i ca c h i e v e m e n te v a l u a t i o n i i 第一章导言 一、问题提出 第一章导言 学习成绩评价是学生质量评价系统中的一个子系统，涉及的内容多，范围也十 分广泛。学习成绩是评价学生是否达到培养目标的主要内容，它不仅指学生在课程 学习中得到的实际分数，还包含了在学习活动中引起的学生知识、能力等多方面的 变化，是在一个比较明确、相对限定范围内学生的学习结果。做好学生学习成绩的 评价工作对学生、教师、教学管理者而言都十分必要。 目前，在我国高等学校中，学生学习成绩评价方法多是以书面命题考试方式得 到学生某门课程的分数，再与学生课程学习的平时成绩结合，得到的分数作为学生 该门课程学习成绩。用这样的方法评价学生课程学习成绩，既难以科学地反映学生 的知识、能力水平，也不能全面反映学校的教育、教学质量；既不利于学生的发展， 也不利于学校教育教学质量的提高。采用这种评价方式，重视终结性评价，忽视了 形成性、诊断性评价，削弱了评价的诊断、反馈、矫正功能；过分倚重相对评价， 使学生实际水平与教育目标要求的差距无法显现出来；过多地以单维模式评价学生 的学习成绩，阻碍了教育目标的整体实现和学生个性的全面发展。之所以存在这些 问题，是因为我国的高等教育评价理论研究深度不够，教育教学工作者常以经验的 方式对学生的学习成绩进行评价。大学生学习成绩评价已经引起了高等教育工作者 关注，但从目前的研究看，还多集中于对考试、考核成绩的再评价，即对成绩的分 析处理方法研究，对记分方法是否合理的研究等，基本上还是停留在经验研究的水 平上。 在高等教育中，不同的学科专业因学科特征和培养目标的差异而有不同的评价 形式与内容，即不同专业学生学习成绩的评价必须与具体的学科相联系。从事农科 知识学习的学生，具有比较明显的身份特征和学习特征，他们对专业的认识程度和 动机水平也与其他专业有所不同。并且，农科专业课程的教学具有显著的实践性、 探究性、地域性、季节性和艰苦性。因此，农科学生的学习成绩评价除了必须依据 一般的高等教育评价理论以外，还必须兼顾自身固有的特征，建立一套适合农科教 育教学的学生学习成绩评价体系。 农科专业学生的学习涉及范围广泛，既有理论知识内容，又有实践技能内容； 既要学习基础课程( 包括专业基础课程) 、专业课程，又要参加生产实习、社会实践、 教学实习、毕业论文( 设计) 等。在本课题中，不可能对上述内容逐一开展研究。 鉴于农科的专业课程最能反映农科教育教学特征，与学生毕业后所从事的职业联系 农科本科生专业课程学习成绩评价研究 最紧密，是农科本科人才培养关键的环节，对学生专业课程学习成绩的评价是学生 质量评价的重点，所以只选取了专业课程的学习成绩评价作为本课题研究的中心内 容。本文主要围绕农科专业课程评价的理论构建、现状分析、评价体系设计及评价 实施策略等内容进行系统研究。 二、研究的目的和意义 ( 一) 研究的目的 以教育评价理论、教育目标分类学理论为理论依据，以农科本科人才培养目标 和业务培养标准为专业依据，归纳农科专业课程教学、农科本科生学习特征，分析 学习成绩概念的内涵与外延，联系农科本科生专业课程学习成绩评价的现状，提出 科学评价农科本科生专业课程学习成绩的基本原则、标准，并制定有针对性的评价 方案与实施策略。 ( 二) 研究的意义 农科本科生专业课程学习成绩评价研究，是一项具有理论价值和现实意义的研 究。开展这项研究，既符合逐步深化我国素质教育理论和教育评价理论研究的要求， 又能适应我国农科教育教学内容和课程体系改革及未来发展的需要。 1 、理论意义。本研究符合目前在大学生中开展素质教育的需要，是我国高等教 育特别是农科本科教育，适应新的历史时期改革与发展的必然要求。我国的学生成 绩评价作为学生质量评价和教育评价的重要组成部分，理论和实践研究时间不长， 还存在较多的不足之处。特别是学习成绩的内涵与外延，应该以何种科学的教育评 价理论为依据等问题还未得到根本解决，如何科学评价学生的学习成绩尚未形成共 识。由此导致了长期以来侧重学习成绩的终结性评价，学生学习过程、学习能力难 以在学习成绩中反映出来的状况。也没有针对不同专业的、符合各个专业特征的学 习成绩评价标准与实施方案。所以，本研究把科学的评价理论和新的教育思想引入 到农科本科生学习成绩评价中，构建农科本科生学习成绩评价的体系，将丰富我国 高等教育评价的理论体系和内容。 2 、实践意义。培养适应社会并能积极改造社会的高素质农科本科人才，是农科 本科教育目标的根本要求。科学衡量学生专业课程学习达到的程度，评价学习成绩 与本专业培养目标、课程目标之间的差距，可以为教师教学、学生学习、用人单位 选择人才提供客观依据，这正是学习成绩评价的真实目的和作用。本研究充分发挥 教育评价导向、诊断、激励和交流的作用，为科学评价农科本科生专业课程学习成 绩提供具体标准和实施策略。 2 第一章导言 三、文献综述 ( 一) 高等教育评价及学习成绩评价概述 l 、高等教育评价 近代教育评价最早产生于美国，以泰勒( w r w y l e r ) 为首的美国教育评价委员 会提出“教育评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度，测验是它的手段。”认 为“教育就是实现教育目标的过程，在这一过程中要注重效果的价值；根据教育目 标评价教育效果；通过教育评价，促进教育向理想目标逼近。”2 0 世纪7 0 年代后， 教育评价作为一门独立的专业日趋成熟。教育评价研究和实践作为教育改革的重要 内容，日益受到各国的关注和支持。国际性和地区性的评价组织相继出现，增强了 国内与国际间的交流与合作。教育评价的论文、专著与刊物相继出现。由此产生了 许多教育评价理论流派，典型的有以美国的斯塔弗尔比姆( s t u f f l e b e a m ) 为代表的 决策定向模式、以列文( l e v i n ) 为代表的费用一效果模式、以斯克里文( m i c h a e l s c r i v e n ) 为代表的目标游离模式、以欧文斯( o w e n s ) 和沃尔夫( w o l f ) 为代表的 对手评价模式等( 王瑜，2 0 0 3 ) 。这一时期教育评价的研究成果大量涌现，对教育评 价的理论和实践问题进行了系统的研究。 高等教育评价研究是教育评价研究的合理延伸，随着教育评价理论研究的深入 与实践领域的拓宽，高等教育评价研究也获得了相应的发展。高等教育评价是对高 等教育进行客观、公正的价值判断，其关键是建立科学的、可行的高等教育评价制 度，在满足主体价值需求的基础上促进高等教育质量的发展。2 0 世纪8 0 年代和9 0 年代，世界高等教育进入了一个注重质量和效益的历史时期。传统的高等教育评价 被赋予了新的内容，有了新的发展，高等教育评价成为高等教育质量保证的环节和 重要手段。高等教育评价制度自上世纪8 0 年代后在我国逐步建立起来，评价活动在 高等教育的各领域十分活跃，促进了教育管理的改善和教育质量的提高。对西方教 育评价理论与实践有了较为全面的了解，对一些重要的理论问题进行了探讨，在部 分高等学校开展了课程评价、教学评价、教师评价、学生能力评价等评价活动，积 累了一些经验。 面对新时期高等教育体制改革，高等教育评价的理论与实践中还有许多问题需 要深入研究和探讨。我国的一些学者对高等教育评价作了比较深入的探讨，如沈志 莉( 2 0 0 3 ) 认为，我国高等教育评价的主体评价模式、评价的开放性、主体评价方 式及评价体制的完备性等方面与西方发达国家的高等教育评价有所区别。吴钢 ( 1 9 9 6 ) 在现代教育评价基础一书中指出，研究我国教育评价的基本问题是建 立具有中国特色的教育评价制度的需要。教育评价基本原理的深入研究、学生质量 综合评价的研究、教育评价方法论的研究和我国教育评价制度的进一步研究等，是 实际工作中迫切需要解决的问题，也是评价研究深化和扩展所需要解决的问题。郭 3 农科本科生专业课程学习成绩评价研究 宏之( 2 0 0 4 ) 则提出高等教育评价具有评价主体的互动性、价值判断的复杂性、有 效评价的滞后性等特征，因此，教育评价的未来发展和创新的核心是评价创新，具 体表现为高等教育评价目标的创新、高等教育评价体系的创新两个方面。高等教育 评价体系创新又包括了确立选择性评价、突出课程性评价和实施过程性评价等方面 的创新。 2 、教育评价工具 教育评价工具是对评价对象进行测定时所采用的方式和手段，也是对教育对象 进行价值判断的器具，是教育评价赖以进行的基础。因此，国内外教育评价学者非 常重视对教育评价工具的研究。目前公认的常用教育评价工具有1 2 种，即：( 1 ) 传 统的论文式考试：( 2 ) 改良的论文式考试；( 3 ) 标准化的考试：( 4 ) 教师自制的客 观测验；( 5 ) 问题情景测验：( 6 ) 行动观察记录；( 7 ) 自我诊断测验；( 8 ) 调查问 卷：( 9 ) 谈话；( i 0 ) 创作、作品分析；( 1 1 ) 实验报告、研究报告，作品及其他业 绩分析；( 1 2 ) 个案研究等。一种评价可采用多种工具，一种工具也可以用于不同的 评价对象。实际评价时，应根据评价者和被评价者的情况以及当时情境，选用评价 适当的评价工具( 陶西平。1 9 9 8 ) 。 3 、国内外学习成绩评价 国内外关于学习成绩的评价主要从两个方面展开，方面是学习成绩的内涵与 外延研究，另一方面是学习成绩评价的形式研究。 许多学者对学习成绩所包含的内容进行了有益的探讨。如曹冰玉( 2 0 0 3 ) 的研 究表明，评价学生的学习成绩是评价学生学习任务完成的情况，应该包括两个方面 的内容。是知识学习，学生在校学习是一种多元的变化过程，学生应学习知识， 并运用已有知识去发现新知识。因而学习成绩应是这一过程的综合反映。二是会学 知识，在知识的学习上，即要学会，还要会学。在当今信息时代，随着知识更新速 度的加快，对学生而言，会学知识比学会知识更为重要，这关系到学生创新能力形 成及日后的顺利发展。因此，科学的成绩评价体系应建立在这两种学习活动结果的 综合测评之上。具体而言，不仅考查学生学会了什么，而且评价学生学习品质、会 学的创造性、个体差异的兼容陛，从而构成一个完整的学习成绩评价内容体系。 因各国国情有别，教育传统有差异。研究者视角不同，评价对象复杂，教育评 价的制度和形式也就表现得纷繁复杂。有许多学者对学习成绩评价的制度及其具体 表现形式进行了系统研究。国内外的学习成绩评价制度大致可以分为字母( 数字) 评价制度与描述性评价制度两类。字母和数字评价制度属于等级分制中的一种，用 字母或者数字来表示学生的成绩，其主要形式包括：字母等级分制、数字等级分制、 及格一不及格等级分制、数字百分制。描述性评价制度的主要形式是考核表、评语 和学习表现评价等( 王素。1 9 9 7 ) 。 孙晓雯和郭海荣( 2 0 0 1 ) 的研究认为，从教育测量与评价的专业角度来看，成 绩评定等级制可分为绝对评价等级制和相对评价等级制两大类。绝对评价等级制， 4 第一章导言 即按照既定的学业标准把学生的学习成绩划分为若干等级。常用方法有；教师综合 评价法、测量结果转化法、核心内容参照法等。相对评价等级制，是根据学生的卷 面成绩在同一考试团体中所处的相对位置来确定成绩等级分数。常用方法有：正态 分布面积比例法和十分等级制等。 我国学生的学习成绩评价形式经历了不断变化的过程，在不同历史时期和不同 地区分别采用过等级制、百分制、五分制等形式。而现在习惯上采用百分制评价我 国学生学习成绩，虽然有时也用“及格、不及格”两级记分法和“优、良、中、及 格、不及格”五级记分法，但人们最熟悉、在学校教育中使用最多的还是百分制。 ( - - ) 我国大学生学习成绩评价综述 1 、大学生学习成绩评价存在的问题 目前大学生学习成绩评价实践中存在的主要问题是：不够公正准确、过分强调 书面考试分数。具体表现在以下几方面：( 1 ) 终结性评价使用过多，使评价的珍断、 反馈和矫正功能被削弱。如果不改变这种状况，无论是百分制还是等级制或者其他 评分形式，都难以正确评价学生的成绩。( 2 ) 相对评价使用过多，模糊了学生实际 水平与教学目标要求的真实差距。在e l 常的学习成绩评价中，习惯于用常模参照测 验而非目标参照测验对学生的成绩做出评定，依据学生个人成绩在班级学生成绩序 列中所处的位置来决定他们成绩的优劣，用分数对学生进行分等排队，而不是分析 学生达到教学目标要求的具体情况。用这种本来主要适宜于选拔甄别人才而无法具 体表明学生真实水平的相对评价，来评价学生日常学习的方法，使日常学业评价偏 离了反馈矫正的预期目的。( 3 ) 学习成绩评价的单维模式，在一定程度上阻碍了教 育目标的整体实现和学生个性的全面发展。传统学习成绩评价存在着重课内轻课外、 重知识轻思维、重结论轻过程、重智力因素轻非智力因素、重闭卷笔试轻实际运用 的弊端。学习成绩评价中的这种单维模式把学生推向了“应试教育”的境地，使学 生无法系统掌握自然、社会和人文科学等方面的基础知识和技能并形成完整的知识 结构，抑制了学生思维能力、创造能力等能力素质和动机、兴趣等非智力因素的发 展( 宋秋前，1 9 9 9 ) 。 还有学者认为，目前的学习成绩评价方式评价机制单一，以考试代替评价，既 不全面又容易造成学生投机取巧。实际评价中，忽视学生的创新能力，多是从继承 的角度考虑评价学生掌握的知识，很少评价学生根据已有知识、经验形成新的观点、 看法能力。重视共性忽视个性，即只重视对问题的普遍认识，而轻视独特的感受、 体验。 也有学者认为，现有的学习成绩评价方式不能全面评价学生的“动机、兴趣、 情感、意志和性格”等非智力因素。考查评价时，忽视了学生自我教育能力的培养， 学生主体地位得不到全面体现。学习成绩评价方式单一，缺乏层次性( 王弟成和付 5 农科本科生专业课程学习成绩评价研究 克娜，2 0 0 3 ) 。综上所述，我国目前多数大学生学习成绩的评价，在形式上和内容 上都存在着一些问题。这些问题的存在，很大程度上妨碍了学习成绩评价的科学性， 而且影响着人才培养质量和教育教学质量的提高。 2 、大学生学习成绩评价发展趋势 学习成绩评价是随着高等教育本身的发展，以及社会经济对人才培养要求的变 化而发展的。在这方面，很多学者作了有益的探索。如马永霞( 1 9 9 8 ) 认为，随着 素质教育的实施，大学生的学习成绩评价必然出现如下的转变：( 1 ) 从注重评价的 甄别功能向重视评价的激励功能转变。传统的评价把甄别、筛选看作是学习成绩评 价的全部内容，并把它看作是评价的出发点和归宿。现代教学评价理论研究发展指 出学习成绩评价不仅仅具有鉴别、衡量学生学习成绩的功能，而且还具有调动学生 学习兴趣、激发学生学习动力、促进方法改进、提高学习效率的功能。( 2 ) 从单一 性质的评价向综合性质评价的转变。素质教育是一种以面向学生全面发展，面向学 生全体，面向学生个性化需求为目的而实旌的教育活动。其最大特点是全面性、普 遍性和发展性。要求教育活动全面提高所有学生的思想道德、科学文化知识、身体、 心理和劳动技能等方面的素质。( 3 ) 从以他人评价为主的外在形式向以自我评价为 主的内在形式转变。在传统教育中，学生学习成绩的评价主要由教育者实施，而作 为学习活动主体的学生成为被评价对象。随着现代教育理论与实践的发展，学生在 教育活动中的主体地位得到普遍加强，随之而来学生在学习成绩评价过程中的主体 作用也引起了人们的关注。学生自我评价的最大益处是可以充分发挥学生的主动性 和创造性，引导学生把学习的外在压力变成内在的学习动力。( 4 ) 从终结性评价向 诊断性和形成性评价转变。在教学过程中，不同的教学阶段有不同的特点和要求， 因而就要求有不同种类的教育评价方法。美国学者布卢姆( b s b l o o m ) 认为，教育 评价按照其作用划分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种方式。需要在实 践中，结合不同教育思想观念，合理配置三者的关系。( 5 ) 从行为目标评价模式向 目标游离模式的转变。在评价模式方面，泰勒的行为目标模式一直占据主导地位。 这种模式强调对教育和学生学习活动达到目标程序的程度进行判断。而目标游离模 式来自于布卢姆的教育目标分类方法，核心思想是强调教育活动除了要取得预期效 应外，还应产生各种非预期效应，例如学生的创造力和创新精神等。 ( 三) 农科本科生学习成绩评价综述 l 、关于农科本科人才培养目标的研究 高等教育法第1 6 条对本科教育目标作了原则性规定：“本科教育应当使学 生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基 本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。这为 农科本科生的学习成绩评价确立了基础。 第一章导言 围绕农科专业本科人才培养目标，许多学者进行了相关研究。江苏省教委0 0 2 3 项目课题组研究报告2 l 世纪高等农业本科培养目标、培养规格、培养模式的改革 与实施要点中指出，农科本科培养目标已经出现了变化和调整，体现出多样性的 特点。农科本科生应当具有比较广泛的自然科学和人文社会科学的基本理论、基本 知识，比较系统地掌握植物生产、动物生产、经济管理、农业工程学、应用文科等 学科大类的基本知识、方法、技能和相关知识、方法、技能( 视不同专业取舍) ，有 较高的中外文及计算机运用水平，具有从事具体专业实际工作和研究工作的初步能 力。并着重培养两种规格、六种类型的本科人才，即宽口径应用型人才和复合型应 用人才两种规格，每一种规格包含技术研究与开发型、经营与管理型、生产技术服 务与推广型三种人才类型，实际共可培养出6 种类型的人才。 原国家教委( 现为教育部) 组织实施的面向2 1 世纪高等农林教育教学内容和 课程体系改革计划项目中，东北农业大学课题组面向2 l 世纪农科教育本科人才 培养目标和培养模式研究表明，面向2 1 世纪农科本科人才培养的指导思想是以“三 个面向”和“四有新人”为基点，融知识、能力、素质为一体。培养的模式是：通 识教育十专业教育+ 实践教育，三者相互渗透和补充，实行专业教育与素质教育、科 学技术教育与人文教育、理论教育与实践教育相结合。 2 、关于农科本科生培养质量的研究 中国农业大学马占鸿等( 2 0 0 1 ) 针对近1 0 年来毕业于我国高等农业院校的毕业 生综合素质情况的问卷或访谈调查发现，农科专业毕业生基本掌握了必备的专业理 论，具有较强的专业实践能力。但存在着开拓创新意识和实际动手能力较差、知识 能力结构不够合理、领域外知识贫乏、专业理论基础较弱等主要问题。马占鸿等认 为，在过去的教育教学实践中，农科大学生质量好坏的诸多评定方法对学生的成长 与发展起到过积极作用。但大都局限于学校内部、多偏重于定性描述、评价因素设 置不尽合理、评价方法不尽科学、评价结果也不尽客观、不能恰如其分地评价学生 综合素质和能力，甚至产生了一些错误导向和消极影响，培养出来的学生中高分低 能、眼高手低者不乏其人。 3 、关于农科本科生专业课程学习成绩评价研究 新时期的农科本科生必须适应社会发展的需要，特别是要适应农业生产、农村 经济发展需要。原国家教委( 现为教育部) 为此进行了广泛而深入的研究，设立了 面向2 1 世纪高等农林教育教学内容和课程体系改革计划，对农科本科生学习内 容进行了科学的整合，并重新定位课程体系。特别是把现代生物技术发展成果融入 到农科本科生的学习内容中去，与此同时，根据农业发展对农科本科生的知识、能 力要求的变化，调整了农科专业教学内容和课程体系。因此，农科本科生的学习成 绩评价指标体系也必须相应的实施调整与创新。 目前农科本科生培养过程中，还没有建立起完善并适合农科专业、可操作性强 的专业课程学习成绩评价体系，也没有形成较统一的标准和要求。对学生学习成绩 农科本科生专业课程学习成绩评价研究 的判定仍以理论知识考查为主，任课教师对学生学习的评价存在一定的主观性，没 能充分反映出农科本科生学 - j 过程中的知识积累与能力提高的实际情况。 综上所述，目前我国的农科本科生专业课程的学习成绩评价缺乏一个科学的评 价体系，相关理论和实践探讨亟待进一步的深入。本课题旨在现有研究的基础上， 结合农科专业课程教学、学生学习基本特征及教育评价理论，建立一套科学的农科 本科生专业课程学习成绩的评价体系。 四、研究内容 ( 一) 概念界定 1 、农科。农科是中国本、专科高等教育的科类之一，专指农学门类所属学科、 专业的总称，实施与农业、渔业科学技术相关领域的教育。依据教育部1 9 9 8 年颁布 的普通高等学校本科专业目录，农学门类包括植物生产类( 农学、热带作物、 园艺、果树、蔬菜、观赏园艺、植物保护、土壤与农业化学、药用植物、茶学、草 学、烟草) 、草业科学类( 草业科学、森林保护、经济林、野生植物资源开发与利 用、野生动物保护与利用、森林旅游) 、森林资源类( 林学、风景园林、野生动物 与自然保护区管理、水土保持、沙漠治理、农业环境保护) 、环境生态类( 园林、 水土保持与荒漠化防治、农业资源与环境、畜牧兽医、畜牧、实验动物、蜂学、动 物营养与饲料加工、兽医、中兽医、动物药学) 、动物生产类( 动物科学、蚕学、 淡水渔业、海水养殖、海洋渔业、渔业资源与渔政管理) 、动物医学类( 动物医学、 自然保护区资源管理) 、水产类( 水产养殖、海洋渔业科学与技术、农业气象) 等 共7 个大类、4 0 种专业。 2 、本科生。本科生是指已获得中等教育毕业证书或具有同等学力，在高等学校 进行可获得学士学位( 或第一级专业学位、其他同等学历证书) 学习的大学生。 3 、农科本科生。指通过高等学校农学门类所属学科、专业学习，可获得学士学 位的大学生。本研究中以正在高等农业院校或综合院校的植物生产类农学、园艺专 业，动物生产类动物科学专业，动物医学类动物医学专业等四个专业中学习的全日 制本科生为代表，作为具体的研究对象。 4 、专业课程。高等学校各专业为教授给学生该专业的专门知识、专门理论、专 门技能所设置的课程，是专业理论与技术体系和专业教学的中心组成部分。本研究 中的专业课程，限定为各学校农科专业本科人才培养方案中所规定的除基础课外的 专业理论课、专业技术实验课程。 5 、学习成绩。学习成绩是指学生在一定时期( 通常为学期或学年) 内，通过学 习活动，知识、能力已达到的程度和水平。它可以反映学生在学习过程中独立思考 能力、运用获得的知识解决新问题的能力以及创新能力等所达到的水平。 第一章导言 6 、学习成绩评价。指以学生在一定时期( 学期或学年) 内，通过学习活动所获 得的知识、能力等达到的水平为评价对象，通过科学操作而作出的价值判断。具体 来说，就是学生通过学习活动知识、能力所达到程度的价值判断。本研究中所指的 学习成绩评价，是对正在高等农业院校或综合院校农科本科专业中( 具体为农学、 园艺、动物科学、动物医学四种本科专业) 学习的学生，其专业课程学习过程中知 识、能力所达到程度的价值判断，以及是否完成本专业的学习任务、达到专业培养 目标的程度的判断。 ( - - ) 研究内容 本课题依据教育评价理论，通过对农科本科生专业课程学习成绩评价现状分析， 提出适合农科本科生专业课程学习成绩评价的方案与策略。具体内容包括以下几方 面： l 、农科本科生学习成绩评价的理论研究，包括农科本科生学习成绩评价的理论 依据和专业依据，农科专业课程教学特征和本科生学习特征，农科本科生学习成绩 的内涵与外延。 2 、农科本科生专业课程学习成绩评价的现状调查。通过设计调查问卷和调查数 据的统计分析，了解农科本科生对专业特征的认识，掌握其对学习成绩评价的看法， 征询农科类教师和学生对学习成绩评价体系构建的意见和建议。 3 、农科本科生专业课程学习成绩评价的基本原则、评价标准研究。提出针对农 科本科生专业课程学习成绩的基本评价原则，按照专业理论课程和专业实验课程分 别制订具体的评价标准。 4 、农科本科生专业课程学习成绩评价方案和实施。包括农科本科生专业课程学 习成绩评价的设计原则、评价实施程序，以及具体评价过程中必须要注意的问题等 内容。 五、研究方法 ( 一) 文献资料法 查阅国内外关于教育评价和学生成绩评价理论与实践方面的专著、论文a 资料 主要来源于图书馆的图书资料和互联网上的文献资源。通过文献资料的整理和分析， 获取本研究所需要信息。 农科本科生专业课程学习成绩评价研究 ( 二) 调查法 1 、问卷调查法 根据要求分别设计以农科专业课程教师和本科生为调查对象的问卷，搜集农科 专业课程教师、农科本科生对学习成绩评价的态度、观点以及对专业课程学习成绩 评价的建议等。 2 、访谈法 通过对教学管理者、农科专业课程教师的访谈，征询农科本科生专业课程学习 成绩评价的意见和建议。 第二章农科本科生专业课程学习成绩评价的理论研究 第二章农科本科生专业课程学习成绩评价的理论研究 一、农科本科生专业课程学习成绩评价的理论依据 ( 一) 教育评价理论 现代教育评价理论与实践是随着西方教育制度的发展，在教育测量的基础上逐 步发展起来的，至今已有一百多年的历史，它与教育基础理论研究、教育发展研究 一起并列为当代教育研究的三大领域。教育评价是以教育目标和目标达到程度，以 及影响目标实现的各种要素的品质状态等教育现象为研究对象的。这为本课题研究 对象的确定提供了理论依据。教育评价理论中关于教育评价基本原则和评价标准的 内容，为农科本科生学习成绩评价的基本原则和评价标准的制定提供了理论支撑。 教育评价的因素较多，其中学生学力水平的评价历来都受到人们的重视，世界 各国对此开展了许多研究工作。美国早在“八年研究”时期就制订过学力评价标准， 前苏联、前联邦德国、英国和法国等高等教育发达国家都对学力评价进行过深入的 研究。学力是指学生通过学习获得的能力，是人的能力的基础部分，在有意识、有 计划、有组织的学校教育中，通过师生的相互作用形成的。学力水平不仅指单纯接 受知识的量和质的结果，还应包括与此相关的情意领域的部分内容。在现代学力观 的指导下，进行学生的学力评价就不能仅仅根据考试的分数来做出判断，必须在分 析教学目标的基础上，考虑到学科教育的具体内容和特点，提出具体目标要求，制 定可行的层次结构。因此对学生学力水平的评价既要对学生掌握知识与技能的程度 作出评价，又要对学习过程中引起的情感变化程度作出评价，这些要求都必须体现 在农科本科生学习成绩评价体系构建的原则、标准和指标体系中。 ( - - ) 教育目标分类学理论 教育评价的目标是开展教育评价的理论前提。没有评价目标，就不知道评价什 么，因此，这个问题就成了开展评价研究的重点。美国教育学家泰勒( w ，r t y l e r ) 在谈到教育评价概念时指出，教育目标实质上是指人们发生的变化。评价是一种判 断行为发生实际变化的程度和过程。为达到这一目的，他们把帮助学生达到什么教 育目标作为评价的基本原则之一。评价目标与教育目标具有一致性，教育目标分类 不仅是教育评价的理论依据，而且为教育评价提供了基本的目标结构。 1 9 5 6 年，美国教育学家布卢姆( b s b l o o m ) 在发表的专著教育目标分类学 中，提出了教育目标分类系统。他认为“教育目标是指；明确阐述希望通过教育过 农科本科生专业课程学习成绩评价研究 程使学生得以变化的方式，即学生改变其思维、感情和行动的方式。”。根据他的分 类，教育目标被分为认知目标、情感目标、运动技能目标三大类，每类目标又细分 为不同的层次，并排列成由低到高的阶梯。其中认知领域的教育目标由低级到高级 共分为六级：知识、领会、运用、分析、综合和评价。认知目标的六个层次，每一 层次又有若干小层次，形成了由简单到复杂的目标阶梯，高层次目标包含低层次目 标，并且在较低目标基础上发展而来。1 9 6 9 年，麦特弗塞尔( n s m e t f e s s e t ) 在 布卢姆系统基础上加以改进，加上了可观察的行为描述和体现内部过程的作业内容， 使布卢姆的分类系统更易于使用。 布卢姆关于教育目标的分类，实质是关心作为教育结果体现者学生个体所 发生的变化。可以用一个教育单元的教育目标总体要求来表示这种变化，也可以用 测验或评价标准进行推断，还可以用与目标相符或相关的学生行为的实际描述来表 示。“布卢姆所说的认知领域的教育目标，相当于我国通常所说的教学目标。”。教育 的一项重要任务就是要不断地引导学生向着更高层次、更复杂的认知目标前进。教 育目标分类学理论可用于指导学科教学评价，也可用于指导学生是否达到教学目标 评价。为达到农科本科专业课程教学的各项基本目标，本科生专业课程的学习成绩 评价也应该以教学目标实现为基础而展开，用以科学反映学生学习过程中知识积累 程度、能力提高水平与教学目标的差距。但在实际应用中，要注意与教育实际、学 科教育特点和学生的学习时段结合起来，才能更好指导评价工作的具体实施。 二、农科专业课程教学特征与农科本科生学习特征 农业发展是我国经济和社会发展的基础，发展农业要靠政策、科技、投入，但 最根本的是要靠科学技术，靠人才。高等农业教育是为农业发展培养专门人才的教 育。随着社会经济的发展，特别是农业科技和农业生产的发展，要求高等农业教育 培养具有宽口径、复合型等典型特征的新型农业人才，这就意味着高等农业教育人 才培养目标和与之相配套的学生学习成绩评价体系需要进行同步创新。农科本科生 的专业课程学习成绩评价既要遵循教育评价中的普遍规律，又要充分考虑农科专业 课程教学和农科本科生学习特征，在指标体系的构建过程中有所区别。因此，对农 科专业课程教学和农科本科生学习特征的研究很有必要。 ( 一) 农科专业课程教学特征 任何一个学科都有自身发展的规律性，这也正是一学科区别于他学科的分界线。 农科专业课程是为传授给学生本专业的专门知识、专门理论和专门技能所设置的课 程，使学生掌握本专业的知识和具备本专业的能力，了解本专业的发展现状和未来 。布卢姆等教育目标分类学。认知领域华东师范大学出版社，1 9 8 7 年，第2 5 页 。刘本固教育评价的理论与实践浙江教育出版社，2 0 0 0 年第1 6 2 页 第二章农科本科生专业课程学习成绩评价的理论研究 研究趋势，是农科专业培养本科生的关键。专业课程的教学直接关系到培养出来的 学生能否达到本专业人才培养目标和业务培养标准，毕业生是否掌握相关专业知识 和能力。因此，设置怎样的专业课程，具体安排在什么时间，课程的先后顺序等都 必须按照学生学习基本规律及专业特征来进行。 农科教育传授的农业科技知识直接服务于农业生产，农科属于应用型科类教育， 其专业课程的教学也属于应用型课程教学。与工科、医科等应用型学科专业课程教 学相比，有许多共同的特征。首先，应用科类专业课程的教学都十分注重应用性。 虽然也有系统的理论教学内容，但理论知识多是为实际应用作准备。第二，服务性。 这些应用型学科专业课程的教学都与生产、社会生活紧密联系在一起，直接服务于 生产、生活。第三，变动性大。由于是应用型课程的教学，操作性、技术性等专业 技能的培养必须适应快速发展的社会生产需要，没有较为稳定的实际操作程序可循。 第四，职业性。应用型科类专业课程的教学所传授的知识和技能，具有比较强的职 业倾向性，都是学生在实际工作中要用到的知识和技能。 农科与其他应用型科类专业课程教学比较又存在一些自身的专业特征，这些特 征显著的影响着农科本科生学习成绩评价的内容和形式。农科应用型专业课程教学 主要特征表现在以下方面： 1 实践性。应该说应用科类专业课程的教学都十分强调实践性，但是农科专业 课程教学尤其强调实践性，这一特性取决于农科教学的内容。农科教学的主要内容 是生物科学，而生物科学是一门实验性很强的科学，它的基本理论体系建立在科学 实验的基础之上，所得出的科学结论和研究成果必须在实践过程中加以检验。 2 、探究性。从本质上看，探究性是高等教育教学的一个共同的特性，但在农科 专业课程教学中探究性更为突出。因为，农科专业课程教学不仅仅局限于基础理论 知识，还有一些处于学科发展前沿并有待进一步探究的内容。这是由农业科学本身 的随机性、灵活性和难预测性决定的。农业科学研究的主要内容为生物科学，而生 物演进是随着环境的变化而变化的，因此生物科学的研究内容，也随着研究对象的 变化而变化。这无疑加大了农科专业课程教学的探究性特征。 3 、地域性。地域性是农科专业课程教学的显著特征。农科专业课程教学与学校 所处地域紧密联系在一起，这也是由农业生产的特殊性决定的。农业生产