（教育经济与管理专业论文）学校基层教师组织研究——年级组和教研组的冲突与整合.pdf

中文摘要 学校年级组与教研组的冲突的讨论由来已久，但是实际情况是，年级组与教 研组不应该、也不可能被偏废，“两组”模式的冲突是不能被消除的，我们所能 做的是建设性的解决冲突。 教研组与年级组是重要的基层教师组织，为教师专业发展和教师组织改革提 供平台。在基层教师组织管理中，要以责任共负机制、教师激励机制和校本教研 机制为教师组织支持系统，促进教师组织的发展和教师专业发展。运用项目管理 的方式整合学校资源，以冲突管理的方式平衡两组工作，以学习共同体促进教师 专业发展，从而促进教研组与年级组的工作，支持教师专业发展，提高学校管理 水平。因此，提高对年级组和教研组作用和意义的认识，加强对“两组 建设和 “两组”模式运作机制问题的探讨，是一项非常重要的工作。 关键词：教研组年级组教师组织 a b s t r a c t t h ec o n f l i c tb e t w e e nr e s e a r c hg r o u pa n dg r a d eg r o u ph a sb e e nal o n g t i m e i nf a c t 。r e s e a r c hg r o u pa n dg r a d eg r o u pa r eb o t hi m p o r t a n t ，t h ec o n f l i c t b e t w e e nt h er e s e a r c hg r o u pa n dg r a d eg r o u pc a nn o tb ea v o i d e d ，b u tw ec a n r e s o l v et h ec o n f l i c ti nt h ec o n s t r u c t i v ew a y r e s e a r c hg r o u pa n dg r a d eg r o u pa r eb o t ht h em o s ti m p o r t a n tb a s i c t e a c h e ro r g a n i z a t i o n ，w h i c hs u p p l yt h ep l a t f o r mf o rt e a c h e r sp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n ta n dt e a c h e ro r g a n i z a t i o ni n n o v a t i o n i nt h em a n a g e m e n to f t h e b a s i ct e a c h e ro r g a n i z a t i o n ，s h a r e dr e s p o n s i b i l i t ym e c h a n i s m ，t e a c h e rd d v e m e c h a n i s ma n ds c h o o lb e s e dr e s e a r c hm e c h a n i s ma r et h es u p p o r ts y s t e mf o r t e a c h e ro r g a n i z a t i o n ，a n dp r o m o t et h ed e v e l o p m e n to ft e a c h e ro r g a n i z a t i o n a n dt e a c h e y s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t u s ep r o j e c tm a n a g e m e n t t o c o o r d i n a t es c h o o lr e s o u r c e ，u s ec o n f l i c tm a n a g e m e n tt ob a l a n c et h er e s e a r c h g r o u pw o r ka n dg r a d eg r o u pw o r k ，u s el e a r n i n gc o m m u n i t yt op r o m o t et h e t e a c h e c sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，i no r d e rt oa d v a n c et h er e s e a r c hg r o u p w o r ka n dg r a d eg r o u pw o r k ，s u p p o r tt h et e a c h e c sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ， e n h a n c et h em a n a g e m e n to fs c h 0 0 1 s os t u d yr e s e a r c hg r o u pa n dg r a d e g r o u p 。a n dd i s c u s st h eo p e r a t i o na n dm e c h a n i s mo fr e s e a r c hg r o u pa n dg r a d e g r o u pa r et h em o s ti m p o 晒n tw o r k k e yw o r d ：r e s e a r c hg r o u pg r a d eg r o u p t e a c h e ro r g a n i z a t i o n 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声 学位论文作者签 担。 日讲硼日移芦哟 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 学位论文作者签名： 日删砑自 绪论 学校是历史悠久的社会组织，它始于人类知识及其传播的专门化要求，学校是有计划、 有组织、有系统的进行教育活动的重要场所，是现代社会中普遍的组织形式。在学校组织 的管理过程中，必须规定各组织机构的目标任务、工作内容、职责权限、应配备的人员， 以及各组织机构的联系方式。力求做到指挥有力、结构合理、职能明确、运转优化。 一、选题缘由 在学校管理过程中，由于专业分工的不同，导致学校行政权与专业权逐渐分化，于是 在学校中形成了两套不同的体系：1 基于学校行政权的分化，形成了由校长副校长一 一处室主任年级主任一班主任组成的行政体系。2 基于教学专业权的分化，形成了 由校长教导主任一教研组长备课组长学科教师组成的教学体系。在上述两 套体系中，年级组享有行政权，教研组享有专业权。年级组的职责是确保教师教学任务的 完成，因此年级组拥有对教师工作内容进行协调的权利，拥有对教师工作任务完成情况的 评价权利；教研组的职责是确保教师按照规定的质量完成工作任务，因此教研组拥有对教 师专业能力的考核权，拥有根据教师专业水平来分配教师工作内容的权利，拥有对教师工 作任务完成质量的评价权利。换句话说，年级组主要负责评价教师的工作态度和工作数量 的完成情况，教研组主要负责评价教师的工作能力和工作质量1 。 ( 一) 研究背景 年级组是规模较大的学校中由同一年级教师组成、由若干平行班组成的担负教学与管 理任务的基层管理组织，年级组管理将学校原本存在的“科层管理模式”，推进到了更高 的层次，推进到了更细的组织之中。教研组是由同一或相似学科教师组成的教学研究组织， 它的根本任务是学校与教师的研发机构。虽然许多学校实行了“两组”模式，但在不同学 校，这种模式的推进程度并不相同。而推进程度主要由“两组”承担职责多少和管理结构 变革状况来衡量。目前的“两组”模式大致可分为初、中、高三种类型： 初级“两组”模式中，年级组不负责具体的教育管理工作，行政管理结构未实行相应 周彬年级组与教研组的冲突与协作中小学管理2 0 0 5 7 变革。年级组只设年级组长，主要由其负责与年级特点相关的教师集体学习、上级会议精 神传达等工作。而教师办公室仍然按学科组划分，基层教学行政管理工作仍然由教研组承 担，学生教育与管理工作也仍然由政教处通过班主任落实。目前，一些规模较小或学生教 育与管理负担不太重的学校，一般处于这种情况。 中级“两组”模式中，年级组低程度全面承担教育教学管理工作，但行政管理结构仍 未实行相应变革。年级组一般也只设年级组长，但与初级“两组”模式相比，它有一个很 大的突破，即教师办公室按年级组划分。这时，与之并存的教研组，已被分割在各个年级， 这给教研工作的开展带来了一定的不利。但规模大、学生教育与管理负担重的学校，较多 实行这样的年级组。由于管理结构未实行相应变革，这样的年级组其实很难全面负责整个 年级繁重的教育教学管理工作，而这时如何加强教研组建设，也已经成为一个比较突出的 问题。 高级“两组”模式中，年级组高程度全面承担教育教学管理工作，学校管理结构也随 之实行了很大变革。首先，设置年级管理班子。该班子配置正副年级主任和若干管理干事， 年级主任全面负责年级工作，副主任协助主任工作，年级主任为学校中层干部，参加学校 行政会议和校务会议。其次，设置两级教研组。即是建立年级教研组的同时建立校级教研 大组。同年级同学科教师数少的学科，只设校级教研组而不设年级教研组。教研活动以各 级教研室为中心，以教研员为责任人，由他们下达和组织实施上级教育行政部门布置的任 务，指导、规约学校和教师的教研活动，验收和评判教研成果。但办公室的划分仍以年级 组为单位，各学科被分割在各年级，因此许多学校的教研组工作有名无实。仅仅围绕年级 的管理工作或者一些规模较大的学校增设备课组在备课组内开展一些有限的活动2 。 ( 二) 问题提出 目前实行的“两组”模式便于集中优势解决带有普遍性的教学问题，在统一的国家课 程模式下曾经发挥了积极而有效的作用。但这种机制更多地体现为制度的“章”性规定和 教研任务的硬性指派3 。但另一方面，作为一个组织来讲，教研组严谨的结构提高了自身的 工作效率。在制度至上的学校管理中，“两组”模式忽视了教师的主动发展，传统的教师 管理重权力，强调严格管理，服从命令，遵守纪律成为教师管理的最高控制原则。在等级 2 赵庚新重提学校教研组建设教学与管理2 0 0 1 1 0 3 董守生魏薇校本教研制度建立的意义与价值探析中国教育学刊2 0 0 5 7 李藉教研组制度与教师问伴指导制度之比较研究当代教育科学2 0 0 4 1 2 2 分明的学校科层制组织体系中，教师必须忠实地执行上级的各种指令5 。 学校“两组”管理模式不仅仅是管理体制的变化，更多的是学校管理文化的变化，是 学校办学理念的转变。在教研组管理体制下，学校管理者相信学校发展依赖的是教学专业 水平的提升；但在年级组管理体制下，学校管理者将学校发展更多地依赖于学校管理效率 的提高。前者相信专业文化是学校的主导文化，而后者相信管理文化是学校的主导文化。 在专业文化体制下，教师们以讨论专业问题为己任，教师们以取得专业成绩为荣，在专业 上取得教学业绩与研究成果的教师，成为大家羡慕的对象。在管理文化体制下，教师们发 现讨论专业问题显得那么的不合时令，备课组长与教研组长在学校中承担着更多的专业职 责，但他们并不具备与此相应的决策权利与影响力，他们更多时候是学校专业发展的花瓶， 而不是学校发展的支柱。当教师看见自己学科的带头人只是以花瓶而非支柱的形式在学校 生存与发展时，理性的他们很自然地将关注的重点转向了学校管理。因为大家在学校管理 上的努力，更容易导向成功的终点。 学校作为教育教学的专业机构，在学校中提倡专业文化对教师群体来说，有着正向的 激励功能，有利于教师将更多的时间、精力与智慧配置到教学专业上去；如果在学校中提 倡管理文化，却容易产生负向的激励功能，使得更多教师将更多的时间、精力与智慧配置 到学校管理上来。由于学校的发展目标是提高教育教学效率，提高学校管理效率只是达到 这个目标的手段，如果教师们都热衷于学校管理，这就难免教师之间在“手段”上产生冲 突与竞争，从而降低学校的教学效率。在此背景下，对“两组”模式进行分析和思考就显 得尤为重要，特别是新课程改革中，对教师、课程、以及教师教育管理都提出了新的要求， 因此对“两组”模式的优化和改革就更加重要的作用。 ( 三) 选题意义 学校年级组与教研组的冲突的讨论由来已久，但是实际情况是，年级组与教研组不应 该、也不可能被偏废，“两组”模式的冲突是不能被消除的，我们所能做的是建设性的解 决冲突。因此，提高对年级组和教研组作用和意义的认识，加强对“两组”建设和“两组” 模式运作机制问题的探讨，是一项非常重要的工作。 “两组”管理模式是学校管理的一个重要层面，教研组管理注重教师的管理，注重学 科的管理；年级组管理强调以学生为中心，强调学科的综合与协调，更加有利于学生的整 体发展和全面提高。如果说班级管理是学校管理的“点”，那么“两组”管理模式就是学 5 李春玲试论发展性教师管理教育理论与实殴2 0 0 4 5 3 校管理的“面”，点面结合，才能更好地推进学校的管理工作。因此，在理论的指导下， 深入探索研究“两组”模式的管理问题，摸索“两组”模式的管理闯题，摸索“两组”模 式的工作方法、原则、规律、是十分有意思、有价值的。 二、开展研究所做的研究方法 ( 一) 文献法 文献法主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的 方法。本研究通过对国内外组织理论以及组织改革的相关文献的整理研究以及国内有关年 级组与教研组相关研究的分析基础上，对构建“两组”模式进行分析研究。 ( 二) 系统分析法 系统分析法，就是按照事物本身的系统性，把我们所要研究和处理的对象，放在一个 相对独立的系统中加以考察的方法。它把所研究的对象，看作是一个系统，解决如何对系 统进行规划、组织和管理，使之获得最佳效益的问题。实践证明，系统分析法不仅能够应 用于国家宏观发展战略研究，而且也适用于学校的全面发展的研究，以至于到每一件比较 繁杂的工作的研究。教师组织是一个微妙、复杂的系统活动，对教师组织的分析必须系统 化，遵循整体性原则、联系性原则、有序性原则、协调性原则、动态性原则、最优化原则 等。本研究运用系统分析法经过确定问题、收集资料、建立模型、分析判断、确定方案五 个步骤层层分解，充分揭示教师组织的内涵，及其与学校组织各种因素的关系，最终对优 化教师组织结构提出思路和建议。 ( 三) 比较法 比较法是运用比较的方法，具体细致地突出事物或事理特征的说明方法。比较的对象 可以是同类事物，也可以是不同类的事物，还可以将同一事物的不同时期进行比较。本研 究在对教研组与年级组的发展历史，产生背景以及管理方式的比较中，发现“两组”管理 模式的特征与不足，从而进一步优化“两组”管理模式。 4 ( 四) 研究归纳与总结 lj i 一。i i 研究定向i i 教师的专业发展 上 选择典型研究资料 上 确定研究方法 i 指标有效性分析 i “两组”模式相关条件 j 具体分析阶段 “两组”模式背景典 型 文 太 “两组”模式的构建j “两组”模式问题 分 析 “两组”模式优化 i i 研究的比较、归纳、总结 图1 研究路径分析 5 三、文献综述 “整合”一词源于地质学，意为“新老地层的走向和倾斜一致，其岩石性质和生物演 化连续而渐变，在沉积上没有明显的间断的接触关系”6 。“整合”在系统科学的思维方法 论上，表示为“由两个或两个以上较小部分的事物、现象、过程；物质属性、关系；信息、 能量等在符合具体客观规律或符合一定条件、要求的前提下，凝聚或汇合成一个较大整体 的发展过程及其结果”7 。英文“i n t e g r a t i o n ”一词即整合，意为统合、综合。教育上运 用整合的思维方法早已有之，特别是近几年“整合”一词越来越多的出现在教育科研的文 献中。我们经常看到的我国教育界引用的整合涵义如下： 一是表示对教育某方面问题，经过一段时间的实验研究，产生了多种经验、观点、理 论、需要加以筛选、鉴别、加工、综合成一个完整的理论体系，形成统一的理性认识的过 程和结果。二是表示教育某个系统，其内部各因素尚未形成合理的结构，需要以一个核心 要素把各分散因素凝聚起来，形成有序结构的整体的过程和结果。三是表示学科教育中， 各学科内部的知识和跨学科问的知识，通过渗透、互补、重组形成知识体系的过程和结果。 整合是新的科学观念和思维方式，它重视各学科知识、理论、方法问的渗透、互补、互促， 以取代相互排斥、相互孤立、相互封闭的思维方式。 概括言之，教育界引用“整合”一词通常表示“整体、综合、渗透、重组、互补、凝 聚”等意思，在年级组与教研组的整合过程中，还应该有以下涵义： 整体协调。年级组与教研组都具有独立的功能，容易产生相互孤立、排斥的现象，造 成内耗。这就需要通过整合，在一定的联系中，将年级组与教研组各要素组成有结构的整 体，协调运转，产生最大的功能。 渗透融合。“两组”管理模式中的教育要素是相互联系的，主要通过渗透促使各要素 从内容到形式都相互融合，形成不可分割的整合整体。 互补互促。学校教育的整合不是被动的，而是在整合过程中，各要素相互补充，相互 促进，共同发展。 持续发展。教育整合的目标，就是要实现人的各种素质作为统一体，协调一致，促进 可持续发展。 现行的学校行政管理模式是一种科层式的组织结构，在这种组织结构中，每个组织成 员都有一个直接的管理者，成员需要接受其领导并向其汇报，以保证组织的直线指挥系统 辞海) ，上海辞书出版社1 9 9 0 年版p i ：s 4 1 7 周守仁对称整合思维模式成都：四川教育出版社1 9 9 3 年版p 9 6 充分发挥作用。科层制度的主要功绩是它的技术性效率( t e c h n i c a le f f i c i e n c y ) ，这种效率 是通过重视精确、专家控制、连续性、处理权限和对输入的最适宜的回报来体现的。科层 组织的结构完全排除了各种人格化的关系和非理性的需要( 敌意、焦虑和情感的卷入等) 。年级组与教研组的管理模式就是在科层制的管理结构中产生发展出来的。从它的背景可 以看出，“两组”模式的产生是社会经济和学校教育发展的必然要求9 。 ( 一) 年级组的管理 现代教学管理，是以构建高效能的教学管理组织为前提条件的。在学校内部管理体制 中一个重要方面，就是设置高效能的组织机构。学校的组织机构，包括行政组织机构和非 行政组织机构两种，年级组就属于行政组织机构。同一年级学生的生理和心理特征、德育 目标、教学目标、活动安排以及生活和学习区域基本都在同一层面上，并不是所有班主任 都能将学校管理三方面的要求有机结合在一起加以落实，从而班主任本身在学校管理中的 位置更难以协调好这三方面工作的要求，会不可避免的出现局部矛盾。这样，根据提高管 理效益的需要，设立“年级组”就显得十分必然，年级组管理的优势有以下几点： 其一，年级组管理属于任务型管理模式，有利于学校管理任务的落实。年级组在学校 并不是固定的组织，它随着学校教学任务的变化而不断重组，随着学校教学任务的完成而 完结；它的存在本身就不是永恒的，它没有永恒的宗旨，但却有着非常明确的组织目标： 提高当前年级的教育教学业绩。 其二，年级组管理属于同质型管理模式，有利于学校管理决策的规范与统一。在传统 的观念中，学校管理的功能就是规范与统一教师的教育教学行为；但是，为了追求管理的 有效性与针对性，就必须为“规范与统一”寻找到依据。在年级组管理模式下，规范与统 一的依据是同一年级。同一年级是基于同样的学生水平与教学任务而定的，对教师教育教 学行为的规范与统一，是基于统一的教育策略与教育环境而存在的。因此，年级组的管理 有利于学校管理的统一与规范，学校对教师教育教学行为的引导与监督也更具针对性。 其三，年级组是。行政性质”的管理机构，有利于行政权威的树立与落实。年级组是 以行政区划为标准，按照行政管理权威体系而形成的行政管理组织。年级组遵奉的权威是 行政管理的等级体系，教师开展教育教学行为的原则以学校管理决策与教学规章制度为标 准，这自然回避了教研组管理在标准上的缺失，更容易增加学校管理决策与教学规章制度 r o b e r tm e r t o e ，s o c i a lt h e o r ya n ds o c i a ls t r u c t u r e ( n e wy o r k ：n ef r e ep r e s s , 1 9 5 7 ) ，p 1 9 6 9 柯登地年级组与教研组并存管理模式初探教学与管理2 0 0 2 6 7 的执行力。所以，年级组管理既有利于学校管理者权威的树立，也有利于学校管理决策的 落实。 ( 二) 教研组的管理 我国在建国后相当长的一段时期内一直采用的是学科教研体制，因此，中小学一直都 有由各科教师组成的学科教学研究组织即教研组的建置。1 9 5 7 年1 月教育部为加强学校的 教学工作颁布了关于中学教学研究组工作条例( 草案) ，要求各地试行。条例提出 教研组为教学研究组织，统一学科或相似学科教师组成各个教研组，如语文教研组，数学 教研组等；规定教研组的任务是：组织教师进行教学研究工作，总结交流教学经验，提高 教师思想、业务水平，以提高教育质量；明确教研组的工作内容是：学习有关教育的方针、 政策和指示，研究教学大纲、教材和教学方法，结合教学工作钻研教育理论和专业科学知 识，总结、交流教学和指导课外活动经验。这一条例对中小学建立统一的学科教学研 究系统起到了决定性的作用。在教研活动中，教师成为了学习者，教师通过探究性的学习、 对实践的反思、对问题的解决来提高自身的学习能力，并且建立教师的领导能力”。 从一般意义上说，“学习”是指由经验或练习引起( 而非生理成熟引起) 的、个体在 能力或倾向方面的、能够相对持久地保持( 而非短暂保持) 的变化。而“学习过程”就是 指个体获得这种变化的过程“。由此，中学教研组建设的首要任务必然是狠抓学习这一环 节。要在教研组内形成一种浓厚的重视学习、热爱学习的风气，要努力创设各种各样的有 利条件，便于教师开展学习活动；同时还要不断地开创一些新的工作环境，通过处理问题、 解决困境的过程来激发教师学习的主观能动性，让教师体会到学习的乐趣，自觉地做学习 型的教师，通过学习来提升教师的整体素质，来强化教研组教学工作质量，努力建设学习 化的教研组”。 学科教研组发展至今，无论是组织层次、职能还是活动方式都已自成一体。从组织层 次说，有学校教研组、区级教研组、市级教研组，一级受一级领导；从职能上说，各级教 研组要知道第一线教师的教学，并对提高课堂教学质量提供专业帮助；从活动形式上说， 有开课、讲座或讨论，有定期和不定期，有针对全体教师和针对特定对象等。教研组制度 缺乏一定的工作弹性和集体参与性。但另一方面，作为一个组织来讲，教研组严谨的结构 1 0 f u l a n ，m 0 9 9 5 n o v e m b e r ) b r o a d e n i n g t h e c o n c e p to r 蛔h 盯h 喇甘对如p a p e r p r e p a r e d f o r t h e n a t i o n a l s l a f f d e v e k ) p m e e tc o u n c i l n e wd i r e c t j o n s “教育大辞典教育心理学 上海z 上海教育出版社1 9 9 0 年版p 2 3 5 拉韩湘萍浅谈中学教研组建设之途径湖南师范大学教育科学学报2 0 0 6 i 8 提高了自身的工作效率”。 教学研究组是教学研究组织，不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研 究工作，以提高教学质量，不是处理行政事务。尊重广大教师的人格尊严，尊重他们的劳 动以及这种劳动的特殊性，尊重他们的自主意识和创造精神，进而充分调动他们的工作热 情和积极主动精神，是学校一切管理工作的基本出发点，是学校教师管理所必须始终自觉 坚持的原则“。教研组长负责组织领导本组教学研究工作，而不是介乎校长，教导主任和 教师中间的一级行政干部“。教研组长的管理大多是经验管理。所谓经验管理，就是管理 者在管理过程中凭借个人或某一团体积累的知识和经验来实施管理工作”。目前，有些学 校的学科教研组，教研活动开展的不好，教研氛围不浓，原因之一就是学校有意无意地把 教研组看成是一级行政组织学校给教研组和教研组长布置大量地行政事务工作，使之教 研组长没有时间开展校本教研工作。因此，要想把学校学科教研组地教研工作有效地开展 起来，学校领导必须正确认识学科教研组地性质，摆正教研组在学校地地位，充分发挥教 研组地作用”。 ( 三) 年级组与教研组的联系与区别 研究文献指出，高绩效的学校之所以能够为学生提供优质的教学，主要原因是由于他 们拥有明确的教学目标，并且实现这些目标”。 教研组与年级组作为学校管理中的基层中介组织，在组织、沟通、创新和知识四方面 有共同的特点：第一，面向师生，植根于教育教学活动中，具有很强的实践性；第二，共 同对校长负责，对全体师生负责，对全面质量管理的全过程负责，同时接受教导处和政教 处的双重领导，在教育管理的链条上表现出中介性；第三，共同负担对学生进行思想品德 教育的责任，充分体现出教育性。教研组与年级组是在共同的目标下分工协作，相互支持， 相互促进。在完成学校管理目标的进程中，他们的目标是统一的，在发挥各自特点实施具 体活动的过程中呈现出各自不同的任务和完成方式，年级组与教研组是学校管理的重要环 节，承担着学校管理的重要职责。同时，他们两者又是相互区别的：首先，从沟通方式上 ”李莉教研组制度与教师同伴指导制度之比较研究当代教育科学2 0 0 41 2 “李志峰以人为本与柔性管理论高校管理方法与模式的改革黑龙江高教研究2 0 0 5 9 ”萧宗六学校管理学北京：人民文学出版社1 9 9 4 年5 月版p , 3 0 5 ”吴宏志冯大鸣周嘉方新编教育管理学上海：华东师范大学出版社2 0 0 0 年版r 1 3 ”叶宝华加强教研组地建设努力推进校本教研上海教育科研2 0 0 5 5 ”h o d g e s 九( 2 0 0 0 a p r i l ) w 曲o fs u p i x ) r tf o rap e r s o n a l i s e d a c a d e m i cf o u n d a l j o n p a p e rp r e s e n t e da tt h ea n n u a l m e e t i n g o f t h e a m e d c a n e d u c a t i o n a l r e s e a r e h a s s o c i a t i o n n e w o r l e a n s ，l a 9 讲，教研组是“纵”向式管理，年级组是“横”向式管理。教研组是由同一学科的不同年 级的教师组成的，职责是进行本学科的教学研究活动，探索本学科的教学规律，显示出“纵” 向式的特点；年级组是由同一年级的不同学科的教师组成的，职责是进行本年级的各种活 动，研究本年级的教学规律，发展本年级的教学水平，显示出“横”向式的特点。其次， 从工作目标上讲，工作目标是学校发展中的管理需要，也是激励教师统一认识，产生共同 奋斗力的需要”。教研组的工作目标是“教师专业发展”，年级组的工作目标是“学生的发 展”。教研组是把同学科的教师组织在一起，通过开展学科教研活动，提高学科教师的业 务水平和综合能力，从而发展学科的整体水平；年级组是把同一年级的不同学科的教师组 织在一起，通过开展适合本年级学生特点的工作和活动来提高本年级学生的素质和能力， 从而发展年级的整体水平。最后，从工作创新和业务知识上讲，教研组重“教学”，年级 组重“管理”，教研组的主要职责是教学研究，开展教学活动，提高教学水平；年级组除 了对本年级的教学进行协调和控制外，主要职责是对本年级的班主任工作进行指导、管理 与协调，对本年级的学生负有教育和组织管理的职责。教研组的直接目标是为教师专业发 展服务的，它以学科为基本单位，同一学科的教师在一起开展教学研究等活动，有利于教 师教学水平的提高。年级组的直接目标是为学生发展服务的，它以年级为基本单位，便于 各学科教师相互配合，共同管理该年级学生。教研组与年级组各有自己的职责范围，也各 有自身的优势和不足，二者是无法相互替代的。过去二者之所以出现此消彼长的关系，一 是因为没有理清教学、科研、行政三者之间的关系；二是缺乏相应的协调机制，组织结构 刚性有余，弹性不足。 ( 四) 文献评析 从以上文献综述中我们可以清楚的看出传统的“两组”模式的教师管理常常实旌任务 管理，以学校组织目标的实现作为管理的终极目的。在一些学校管理者的心目中，教师是 学校的雇员，与人、财、物、时间、空间、信息一样是可供利用的物质资源，是实现学校 组织目标的工具。学校组织的1 7 1 标就是教师工作的唯一目标，教师在学校扮演的角色常常 由学校管理者根据需要指定和安捧。学校管理者对教师的要求就是高质量、高标准、高效 率地完成分派的工作任务在等级分明的学校科层制体系中，教师必须忠实地执行上级的 各种指令。于是，上级习惯了发号施令，下级习惯了等待与依赖。教师管理陷入科层化的 误区，从根本上说是人们对学校组织特征的把握上出现了偏差。 悖王良教师管理中的矛盾冲突及其化解对策教育发展研究2 0 0 4 i 1 0 采用科层化的管理方式，其前提是学校必须是一个科层化的组织，但是从现实的情况 看，学校组织并没有像工商业组织或者行政组织那样有明确一致的目标以及清晰可分的工 艺流程，因而不可能对教师的工作业绩做出客观的评价；其次，教育工作所关注的是以人 的变化为标志的教育目的的实现，所以师生互动关系必然广泛的涉及到教育工作的方方面 面；最后，过度的科层化管理必然会导致教学人员的困扰，降低学校组织管理的效果，因 此，教师组织不应该完全按照科层制的方式管理，教师组织管理应该在制度层面、理论层 面、实施层面进行变革，如图2 所示。 图2 教师组织管理图 年级组和教研组是学校管理的重要层面，在学校内部管理中作为管理实体发挥越来越 重要的作用，显示出管理方式的优越性和不可替代性。虽然在目前的“两组”管理模式中 从机构、规模、管理质量、方式等还存在一些问题，但是随着教育改革的深入，“两组” 管理模式的前景将会越来越广阔。在所综述的文献中，对“两组”管理模式的现状描述较 多，但是对目前“两组”模式所出现的问题根源探讨的较少，特别是运用相关管理理论对 基层教师组织的系统分析相对薄弱，本研究力求在对文献分析总结的基础上，通过相关理 论的运用和分析，对“两组模式”的优化提出建议和补充，希望在“两组”模式的构建理 论与实践方面有所创新。 四、研究理论框架 第一章教师专业发展与教师组织改革 教师专业发展自2 0 世纪8 0 年代被提出以来，经过2 0 多年的理论研究和实践探索， 已经发展成为世界许多国家教育研究共同的关注课题，是当今教师教育改革的主流话语。 分析教师专业发展现有观念及存在问题，探索教师专业发展的可行性模式，对于提升我国 教师素质、提高教育质量具有重要意义和实践价值。具体来说，教师专业发展是指教师个 体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实 施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力得过程。教师专业发展不仅要注重教师得 理论知识，而且要注重教师得实践知识，应该以教师得专业知能为基础，行动反思为导向， 以对实践经验得持续探究为途径，充分发挥教师得专业自主和专业道德，不断提升教师专 业素质和创新能力。 教师专业发展的内涵 从教师专业发展( t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ) 的研究文献来看，一般的教 师专业发展要求是自上而下的，从外部努力的。对教师专业发展的研究或政策的制定多从 促进学生发展和社会进步所需要的教师角度出发，片面夸大了教师专业发展的工具价值， 忽视了教师专业发展满足教师自身需要的本体价值，教师本人作为人的尊严与需要，已经 不得不退到了作为背景的地位。在基层教师组织管理中要提倡教师本位的教师专业发展， 它强调的是教师专业发展对教师人格的完善、自我价值实现的重要性和教师主体在教师专 业发展中的重要角色与价值。 有学者认为，人的价值包含人生价值和人格价值两个方面，前者是指个人对他人、 社会的价值，后者是指人自身的价值”。由此可以理解教师的存在意义：教师的存在价值 包含教师的人生价值和人格价值。教师的人生价值是指教师对他人、社会的价值，强调的 视角是教师如何使自己的一生有益于他人和社会：教师的人格价值是指教师行为对维持其 需要、尊严、自我价值的实现等价值。教师的人生价值和人格价值是统一的，教师作为价 值客体和活动主体，是其在价值关系和活动关系两个参照系中的两神身份，而不是两个人 或两个群体。 从教师存在是人生价值和人格价值的统一角度来理解教师的专业发展，其应该具有双 袁贵仁价值学引论北京：北京师箍大学出版社1 9 9 1 年版p 1 0 5 1 0 9 1 3 重性，教师专业发展既要实现教师的人生价值，又要实现教师的人格价值。教师专业发展 实现教师的人生价值，是教师专业发展的事实特性或工具价值，即指教师寻求知识更新、 提高教育技能，把自己培养成喜欢教师职业、又有教育技能的教师，这是教师专业发展的 事实要求，也是最基本要求。教师专业发展实现教师的人格价值，是教师专业发展的价值 特性或本质价值，是指教师把教育活动作为一种境界加以追求。在这也价值观指引下，使 教师关注生命，关注现实社会，目的是使教师的专业发展能够超越世俗功利，成为个体生 命完善的终结。因此，教师专业发展必须是事实导向与价值导向的统一，教师专业发展既 要重视实现教师人生价值的工具价值，又要重视实现教师人格价值的本体价值。教师本位 的教师专业发展重视教师反思与教师行动研究对教师专业发展的作用“。 ( 一) 教师专业发展的知识基础 有学者指出，传统教师教育之所以是低效的( l o wi m p a c t ) ，那是因为缺乏对教师 个人理论的重视，培训内容难以使教师形成丰富的个人理论。教师的个人理论是指教师对 于教育、教学以及教师专业的一整套的观点、价值、理解、假设等，其形成主要包括教师 三方面的知识：隐性知识、个人知识以及实践知识。 隐性知识( t a c i tk n o w l e d g e ) 是相对于显性知识( e x p l i c i tk n o w l e d g e ) 而言 的。显性知识是教师可以通过语言予以说明和阐释的，通常以书面方式呈现，即书写下来 的知识。显性知识的种类包括写在书本或其他文件中之事务流程的书面说明。此类知识可 以促使教师容易取得并加以应用。而隐性知识是指尚未予以外显化的知识。隐性知识往往 是教师个人经过长期积累而拥有的知识，通常不易用言语表达，也不可能传播给别人或传 播起来非常困难。从2 0 世纪9 0 年代起，知识管理对教师的个人理论、个人知识开始普遍 关注。知识管理可分为产出、收集、整理与分享等模式，其中最重要的是产出与分享知识 产出在于设法使存在于教师个人认知的“内隐知识”转化为组织形式认知的“外显知识”。 因此如何把教师的个人的隐性知识转化为显性知识，再利用转化后的显性知识扩大到教师 团队组织中个人的隐性知识是知识管理的重要任务。 以往的知识观认为教师知识就是关于学科、教育学、心理学等领域的公共知识，它是 不依赖于教师个体而存在的。如果要想成为一位好教师，就必须去掌握这些外在的公共知 识。因此，传统的教师知识观排斥了教师在形成知识过程中的主体参与性、能动性与实践 性。而新的知识观则指出实践在教师知识形成中的重要意义。它区分了教师的两种知识， 2 1 宋广文魏淑华论教师专业发展教育研究2 0 0 5 r 1 4 一是公共知识，二是实践知识。前者是不具有信念、判断、倾向等价值成分的知识，而后 者则包含了各种价值判断。教师的知识更多地不是来自于公共领域的，即通过接受外部培 训而信服某种理论，而是来源于教师在教育现场中通过种种实践与体验而形成的。现象”。 然而人们常常混淆了公共的知识与实践的知识，将教师知识局限在公共领域，在教师教育 中传授给教师的主要是公共知识，却要让教师用这种公共的知识指导其个人化的教育实践 活动，因此，造成了理论与实践的脱节。由此可见，公共知识不具有实践性的特征，而通 常教师所形成的知识则具有很强的实践性，因为它是个人化的、情景性的，这必然是与教 师的实践分不开的。因此，知识管理就是要去研究如何有效揭示与合理组织教师的实践知 识，使其成为公开、自觉的学习过程。 ( 二) 教师专业发展的动力来源 教师专业发展的两个核心因素：专业发展自主的意识和专业发展自主的能力，只有具 有专业发展自主的意识和能力的教师才能自觉地不断促进自我专业成长。教师的专业发展 自主意识，按照时间维度划分为三方面内容：对自己过去专业发展过程的意识、对自己现 在专业发展状态和水平的意识、对自己未来专业发展的规划意识。教师的专业发展自主意 识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它既能将教师过去的发展进程、目前的发 展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和 程度，未来发展目标支配今日的行为，又能增强教师对自己专业发展的责任感，从而确保 教师专业发展的“自我更新”取向。 教师专业发展自主的能力是在教学专业活动中形成并得以发展的，它需要教师一定时 间的专业生活的积累，也是教师进一步专业发展自主的现实基础。在教师的专业发展过程 中，教师的专业活动尽管有多种形式，如与学校领导的互动交流、同事之间的相互合作、与 学生家长的接触等，但从总体上看，教室才是教师在学校的基本活动场所，课堂教学才是教 师的最基本的专业活动形式，因此，对教师专业发展机制的探寻也应该根基于教师课堂上 的专业生活 ( 三) 教师专业发展的教育实践 教师的“专业”不是其所教的学科内容或学科知识，而是其教育行动和教育实践。教 师的专业发展简单地讲，就是教师教育实践知识的不断丰富、积累和教育实践能力的逐步 提升，是教师自主、自律的发展而不是外在强制的发展。 教师的实践智慧是教师开展教学研究的一种实践性知识，是教师专业发展必不可少的 知识和经验基础。实践智慧在性质上属于知识经验范畴，在来源上不属于外在输送的“客 观知识”，而是主体在能动实践中生发的属于自我的认知，其目的不是概括出一般规律和 理论，而是基于实践，解决实践中的具体问题，实现主体的自我完善和发展。教师的实践 智慧，是指教师在教学实践中，通过不断反思和探索而生发出属于个体的实践性知识，它 有利于完善教学实践，实现专业发展。教师实践智慧来自教学实践，但仅有教学实践不能 生成，还需要教师在实践中不断地思考、反省和探究。 在传统的教学实践中，教师只是按教学计划、教学大纲、教科书所框定的内容进行机 械灌输，教师是输送知识的机器，学生是接受知识的“容器”，完全丧失了人际交往中的 主体际性。在这种关系中，教师只是进行“流水线”作业，没有能动的反思，实践智慧也 无从生成。新课程强调教师的主体性和能动性，要求教师在教学中能动地“用教材教”而 不是“教教材”，要能动地创生教材、教学进程。新课程理念下建立的校本教研制度，是 在制度上为教师从事教学研究提供规范，为教师实践智慧的生成提供机制上的保障，反过 来，教师实践智慧的不断生成和增长，又为教师进一步的校本教研打下知识和能力基础， 为校本教研质量的提高提供条件。 二、教师组织的改革实践 布迪尔提出的“场域”的概念，不是指一种社会结构，而是社会位置之间的客观关系 所构成的一种社会关系网络。作为“场域”的基本构成因素，这些社会关系网络不是固定 不变的，而是历史和现实的、实际的和可能的、有形和无形的、固定的和正在发生的以及 物质的与精神的各种因素的结合，其中行动者的社会地位、行动者所掌握的资本力量和权 力范围等对场域具有决定性的影响。资本是个体可以利用的各种经济的、文化的、社会的 与符号的资源，各种资源在“场”这个市场上进行着激烈的竞争，行动者占有的资本数量 和相对权重决定着他们在“场”中的位景。因此，在布迪尔看来，“场域”的一个重要特 征，是它为各种资本提供相互竞争、比较和转换的一个必要的场所；反过来，“场域”本 身的存在与运作，也依靠各种资本的反复交换与竞争才能维持，这些资本包括经济资本、 文化关系、社会资本与象征性资本。“场域”是力量关系和旨在改变“场域”的斗争关系 的地方，因此也是无休止的变革的地方。事实上，一个“场域”的结构可以被看作是一个 不同位置之间的客观关系的空间，这些位置是根据他们在竞争各种权力或资本的分配中所 1 6 处的地位决定的。实际上，因为每个人在游戏中所占据的位置不同意即获得这一位置轨迹 的不同，因此，利益也会是千差万别的。 从“场域”的角度看，学校不是一个静态的结构，不是一个具有某种固定“功能”的 一成不变的社会结构。学校“场域”是由各种关系网络构成的，如师生关系、同伴关系等。 在各种关系网络结构中，由于他们拥有的资本( 如文化的、经济的、社会的) 不同，在网 络中具有不同的位置。而未知的不同又决定了资源分配的不同。“由于这些资源分配不均， 个人和群体在权力上就是不平等的。权力不平等来源于资源不平均，这种资源使行使权力 包括扩大资源本身的权利成为可能”8 总之，作为一种“场域”的学校，其中的资本 既是斗争的武器，又是争夺的关键。在这样一个复杂的“场域”中，资本的活的、占有以 及各种资本之间的转换都是非常隐蔽的”。 ( 一) 教师组织的目标重定 传统的教师组织设计在决策权方面都直接地从管理者出发，优化协调各种因素以使管 理者做出最后决策。即使学校提倡教师对某些教育问题进行自主决策和自主管理，但由于 组织其他的条件并不能为教师自主决策提供良好、有效的环境，导致教师自主决策的展开 并不顺利，从而失去信心和积极性，这也是有关教师自主管理等方面的改革成效不大的主 要原因之一。今天的教师组织设计要充分注意知识与决策