（教育经济与管理专业论文）学科教学中学生学习能力评价体系的实证研究.pdf

摘要 基础教育改革纲要中明确规定了基础教育课程改革的具体目标，即改变 课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，佼获得基础知识 与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。然而，如何培养 学生的学习能力，成为会学习的人，应该具备怎样的学习观念都还在探索的过程 中，许多不足和矛盾日益显著，因此，在学科教学中培养与评价学生学习能力显 得尤为重要。 本文通过对职所学校的调查，从评价主体和评价对象的特性出发，运用科学 的方法分析了从小学到高中学生学习能力的状况，进行了标准制定的实践，建立 了从小学低年级到高中的学科教学中学生学习能力评价标准，并运用标准作 实地评价实践，揭示学生学业成绩与学生学习能力之间的内在联系，经过统计分 析得到如下结论：( 1 ) 四个时期( 小学低年级、小学高年级、初中、高中) 学生 的学习能力与学业成绩都有着密切的联系，且呈线性关系，它们的回归系数均有 显著意义：( 2 ) 综合分析从小学到高中的数据，学生学习能力与学业成绩是强正 相关的。这为广大教师的实践提供理论指导。最后，还进行了再评价，并总结通 过这次评价活动获得的启示。 关键词：学生；学科教学；学习能力；评价标准 a b s t r a c t t h ec o m p e n d i u mo ff u n d a m e n t a le d u c a t i o nr e f o r md e f i n i t e l yp r e s c r i b e st h e i d i o g r a p h i ca i mo ff u n d a m e n t a le d u c a t i o nc u r r i c u l u mr e f o r m w h i c hi sa l t e r i n gt h e t e n d e n c y o f p a y i n g m u c ha t t e n t i o nt ok n o w l e d g et e a c h i n g ，e m p h a s i z i n go n m a i n t a i n i n gt h ea c t i v ea t t i t u d e ，m a k i n gt h ep r o c e s so fa t t a i n i n gb a s i ck n o w l e d g ea n d s k i l lb et h a to ff o r m i n gt h er i g h tv a l u e h o w e v e r , w es t i l li nt h es t a g eo f p r o b i n gi n t o h o wt ob eas t u d y i n gp e r s o n ，p o s s e s s i n gt h eb e s tl e a r n i n gn o t i o n ，a n dw h a ti sm o r e ， m u c hd e f i c i e n c ya n dc o n f i i c tc o m eu d a sar e s u l t ，i ti sm u c hi m p o r t a n tt oc u l t i v a t e a n de v a l u a t es t u d e n t s s t u d ya b i l i t y t h r o u 曲t h es u r v e yo ff o u rs c h o o l s ，b e g i nw i t ht h ec h a r a c t e r i s t i co fe v a l u a t i o n s u b j e c ta n do b j e c t ，t h i sp a p e ra n a l y z e st h es t u d e n t s ls t u d ya b i f i t yf r o me l e m e n t a r y s c h o o lt oh i g hs c h o o lw i t hs c i e n t i f i cm e a n s ，p r a c t i c e st h es t a n d a r de s t a b l i s h m e n t ，s e t s u pa s s e s s m e n tc r i t e r i a 硝s t u d e n t s ts t u d ya b i l i t yi ns u b j e c tt e a c h i n g p e r i o d s , c a r r i e so u t t h ea s s e s s m e n tc r i t e r i ao nt h es p o t ，p o i n t so u tt h ei n e r t i ar e l a t i o n s h i pb e t w e e nm a r ka n d s t u d ya b i l i t y , m a k e sc o n c l u s i o n sa sf 0 u o w s ：1 1s t u d e n t s s t u d ya b i l i t yj sc l o s e l yr e l a t e d t ot h em a r k sd u r i n gt h ef o u rp e r i o d s ( i ne l e m e n t a r y 、i u n i o ra n ds e n i o rs c h 0 0 1 ) 2 ) t h e r e l a t i o n s h i pi ss t r o n gi nt h ef o u rp e r i o d s a l lt h e s eg i v es u g g e s t i o n sf o rt e a c h e r s p r a c t i c e a tl a s t t 1 1 ep a p e re o n c l u d e se n l i g h t e n m e u tb yt h ep r a c t i c eo f a s s e s s m e n t k e yw o r d ：s t u d e n t ；s u b j e c tt e a c h i n g ；s t u d ya b i l i t y ；a s s e s s m e n tc r i t e r i a 3 第1 章绪论 1 1 研究的背景 在倡导素质教育的今天，教育愈来愈被人们所重视，联合国教科文组织国际教育发展委 员会在学会生存中指出，未来的学校必须使学习者“成为获得知识的最高主人而不是消 极的知识接受体，必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他 自己的主人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。”但现行的各种各样的对学校教学质 量的外部评价主要还是看学生是否掌握学科基础知识和基本技能，譬如高考、中小学各年级 的监控考试等。可是，要真正提高教育质量，就不能对学生学习能力的教育、引导、反馈、 评价熟视无睹。在市场经济时代，只看不见的手指引着我们，社会要求每个人都有个性发 展，否则就会因失去方向而不知所措，甚至被社会所淘汰，适者生存的原则在这里表现得淋 漓尽致，就如埃德加富尔在学会生存一书中所说的：“未来的文盲，不再是不识字的人， 而是没有学会怎样学习的人。” 2 0 世纪6 0 年代，法国学者保罗朗格朗在联合国教科文组织成人教育促进委员会提出 终身教育思想，认为教育席该持续人的一生，是“从出生的那一刻起一直到生命终结时为止 的不问断的发展”，是从“摇篮”到“坟墓”的过程。 时代要求学校培养育终身学习能力的人，因此，如何培养、如何评价培养的成臬成为当 前教育的焦点。新课程改革后，学生评价改革问题是广大教育者关注的热点问题，它强调要 改变课程过于重视知识传授的倾向，致力于培养学生积极主动的学习态度，在获得基础知识 和基本技能过程中学会学习、形成正确价值观。因此，学生评价目标不仅要关注学生认知领 域的发展，而且要注重培养和挖掘学生多方面的能力和潜力。基础教育课程改革纲要( 试 行) 中明确提出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩， 而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自 信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”2 0 0 2 年1 2 月，教基 2 0 0 2 1 2 6 号文件教育部关于积极推进中小学生评价与考试制度改革的通知指出：近年来，随着素 质教育的全面推进，中小学评价与考试制度的改革得到了社会各界的重视，各地积极探索， 取得了有益的经验。但是，现行的中小学评价与考试制度与全面推进素质教育的要求还不相 适应，突出反映在强调甄别与选拔功能忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生 全面发展的个体差异；关注学习结果而忽视过程，评价方法单一等。 为达到教育目标，适应教育的社会化、个性化需要，实现教育的外在价值和内在价值， 针对教育对象的多样性、教育目标的层次性、教育体系的融合性、教育内容的交叉性、教育 手段的现代性特点，根据管理学、教育管理学、教育评价学等相关学科的理论，通过中小学 教育现状的对比分析，本文拟提出并实施中小学学科教学中学生学习能力评价体系，同时揭 示学生学业成绩与学生学习能力之间的相关性及其程度。 1 2 研究的意义 1 2 1 理论意义 步入2 1 世纪，知识大增长、科技大创新成了这个时代的代名词。我们面临“知识爆炸” 这一严峻挑战，正如多萝茜d 比琳顿所说：“我们今天知道的东西，到明天就会过时。如 果我们停止学习，就会停滞不前。”因此教会学生学习的方法更胜于教给学生具体的知识， 学校教育必须注重培养学生的学习能力，使之有强烈的学习愿望与兴趣，具有自我获取知识 与不断更新知识的能力，能通过各种途径提高学习水平，有对自己的学习过程和学习结果进 行反思的习惯。能融合所学的各学科知识，运用已有的经验和技能，独立分析并解决问题。 只有具备了学习能力的人，才不会被未来社会的快速发展所淘汰。 4 提高学习力。如何学习才能取得最佳的效果，古人云：“书山有路勤为径，学海无崖 苦作舟”，保持传统的“勤学”、“苦学”固然重要，知识经济时代更加强调“巧学”。“巧学” 在很大程度上要求学生掌握一套适合他们自己的学习方法，具备学习的能力。只会“题海战 术”的学生，即使功课很优秀，也仍是一个失败的学习者因为学习不仅仅是“刺激反 应”的简单事件，更重要的是要学会学习，譬如，如何使用现代化信息工具，如何检索信息 资料，面对大量无序的材料如何筛选、组合、提炼有效信息的能力，了解自己需要学习什么， 通过什么途径学习如何才能高效率地学等等，教师不是保姆，他们的教学是抛砖引玉，教 育必须由“知识传授型”向“方法传授型”和“能力培养型”转变，这也就是说我们现在必 须做出积极应对：注重培养学生的学习能力、创造思维和批判思维；有效快速她获取信息， 并加以利用：根据瞬息万变的实际情况调整策略，有变通能力。对学生学习能力评价的研究， 是培养学生学习能力的有效途径，也是教育科研的重要任务。 通过本课题的研究将有说服力地揭示学生学、血成绩( 用现行考试方法进行评价) 与学生 学习能力( 用本课题研究成果进行评价) 之间的相关程度。为广大教师进行评价实践提供理 论依据。 1 2 2 实践意义 传统的教育是精英教育，重视教育的甄别选拔功能，教师和家长往往以考试成败论英 雄，现在的教育是普及教育、大众教育，每个学生都是有鲜明个性的个体，成绩好或不好， 动手能力强或不强，思辨能力强或不强，今后成功与否，都不是一张考卷所能决定的，每个 学生都是多方面能力的综合体，表现得越少，可以挖掘的潜力则越大。 为了提高声誉，扩大生源，学校努力追求升学率，在题海战术、解题策略上倾注大量的 精力，“灯光加月光”成了教师的工作作风，学生为考出好成绩不惜“披星戴月”，教师和学 生打的都是疲劳战，时间在教师无谓的重复劳作中逝去，使得他们没有“闲工夫”研究学习 方法，寻求提商学习效率的嶷方，培养学生的学习能力，为今后进一步的学习作长远打算。 而学生在高强度的学习压力下似乎已经累得喘不过气，借鉴的学习方法、成功策略在运用时 还没过磨合期就已经不了了之，没了下文。俗话说，“磨刀不误砍材功”。只有学生学会学习， 愿意学习，乐于学习，教师教与学生学都变得轻松了，积极性也高涨了，才会有更多的时间 探索新的教学方法，开展教育科学研究，进一步培养提高和学生的学习能力。 本课题研究成果将为广大教师提供学科教学中学生学习能力评价的标准、方法和案例， 使他们能根据自己教学实际，有效应用本课题研究成果，提高课堂教学质量。 1 3 问题的阐述 本研究关注的是在学科教学中学生学习能力的评价问题，因此本文主要围绕以下两个问 题展开： ( 1 ) 影响学生学习能力水平的关键因素是哪些? ( 2 ) 如何对这些关键因素进行评价? 学习能力涉及到智力因素和非智力因素( 本文主要从智力因素角度进行阐述) ，找准影 响学生学习能力的关键因素对于有效进行评价是前提，是项基础性工作。从哪些方面搜集、 筛选信息，按照何种程序，实施评价人员的要求，评价标准的合理制定等都会影响到评价的 科学性、客观性，因此本文主要通过对这两个问题的研究，来论述学科教学中学生学习能力 的评价问题。 l - 4 论文的结构 本论文共分六章。第2 章首先介绍了学习能力相关术语的认识论背景，然后对有关学习 能力领域的相关文献进行了较为广泛的述评。这领域的文献主要围绕三个问题展开：学习 5 能力是什么? 国内外学者如何评价学习能力? 学科教学中如何培养学生的学习能力? 第3 章主要介绍了本研究所采用的研究方法，其中包括实验学校情况与基本资料收集过 程，整个过程中所采用的问卷调查、开放式访谈两种研究工具，以及所运用研究方法的局限 性和对今后研究的建议。 第4 章是本研究的实际操作过程，包括在整个实证研究过程中的资料分析以及从中获得 的发现。 第5 章是本研究的总结，主要是揭示了学习能力和学习成绩之间的关系。 第6 章是评价的再评价，从涵义入手，在对评价结果的满意度和科学性两方面进行再评 价，并讨论了本研究的局限性及对今后研究的建议，肯定了学生学习能力评价体系是挖掘学 生学习潜力的有效途径。 第2 章文献综述 国内外许多专家就学生学习能力及评价有不少论述，不同研究领域的研究者们从教育学、 心理学等角度察看学生的学习能力因素及其培养，为教师教学指点迷津，并表现出极大的兴 趣和热情。但对该领域研究的关注程度并不均衡，许多问题有待作进一步研究。目前，对学 生学习能力研究这一领域主要存在着三个问题：( 1 ) 学生学习需要有什么样的能力? ( 2 ) 怎样对学生的学习能力进行评价? ( 3 ) 如何培养提高学生的学习能力? 虽然本研究的重点是要建立学科教学中学生学习能力评价体系，但对前两个问题的阐述 可以为本研究提供背景素材，同时阐明本研究在这一领域所作的贡献，并为提供策略做基础 性t 作。 在对学生学习能力及评价的研究作综述之前，我认为有必要先对学习能力这一概念作简 单介绍，以有利于研究的深入。 2 1 什么是学习能力 学习能力，顾名思义是学生学习时应该具备的能力。首先考察一f 有关学习的认识论背 景。学习这一概念在我国由来已久，“学而时习之，不亦说乎? ”是把“学”和“习”两个 字一起使用的最早记载。真正把“学”和“习”两字联结在一起使用的是礼记月令篇 中的“鹰乃学习”，在这里“学”指模仿，“习”指鸟频频飞起，“学习”二宇虽然已有复 合词的痕迹，但仍然是两个词，在古代，“学”的基本含义是获得知识、技能，主要是指接 受感性知识与书本知识，同“思”、“行”相对称，但有时也兼具“思”的含义：“习”的基 本含义是巩固所获得知识、技能，相当于今天所说的复习巩固和练习应用。“习”一般具有 三种含义：温习、实习、练习，有时也兼具“行”的意思。因此，“学习”实质上是学、思、 习和行的总称，与我们现在所讲的“学习”一词的含义稍有不同。 学习是知行统一的，这一方面是指把获得的知识、技能运用到实际生活与道德行为实践 中去，另一方面是指把亲身实践中所获得的知识、技能上升到理论高度，获得带有普遍规律 性的知识，“士虽有学，而行为本焉”。说的即是“行”是学习的根本目的。 鲍尔和希尔加德( g h b o w e r e r h i l g a r d ，1 9 8 1 ) 曾提出，学习是个体在一定情 境下由于反复地经验而产生的行为( 或行为潜能) 的比较持久的变化。实际上，大多数现代 化琶方心理学家把学习看作是种行为( 或行为潜能) 上的变化，但符合以下三方面的行为 1 孔子论语- 学而 2 墨于墨子修身 6 变化才能称得上是真正的学习( d o , j a n ，1 9 9 3 ) ：( 1 ) 这种行为变化使得个体采用一种新的 方式对环境进行感知、思维和反应。行为的改变有时是明显的、外在的，有时是隐性的、潜 在的( 即行为潜能的改变，如动物的潜在学习) 。( 2 ) 这种行为变化是个体经过反复经验的 结果( 如：复习、研究、练习和观察的结果) ，而不是由于遗传、成熟、生理损伤、药物及 疲劳等方面原因造成的。( 3 ) 这种行为变化是相当持久的。获得后迅速被遗忘的事实、思想 和技能，称不上是真正的学习；那些因疲劳、疾病或药物导致的暂时行为变化也称不上是学 习。因此，更确切地说，学习是个体获得经验的过程，是个体适应环境的手段。! 学习这一概念古已有之，相比较而言，学习能力的提出可是要“年轻”的多了，对这一 概念的界定也是仁者见仁、智者见智的。 北京师范大学刘知新教授认为，学习能力就是“学生运用科学的学习方法去独立地获取 信息，加工和利用信息，分析和解决实际问题的一种个性特征”。4 从这个概念中我们可以看 出，学习活动是学生获取并提高学习能力的媒介，同时也是展现学习能力的平台。这一关于 学习能力的概念突出地强调了过程的“独立性”和“个性”，方法的“策略性”，结果的“实 际性”。 学习活动与学习能力紧密联系，学习活动是学生学习的载体，任何学习活动都是在学生 已有的知识、技能、策略的定向调节和控制下进行的。由此，基础知识、基本技能和基本策 略构成学习能力的基本要素。从学习能力的构成和实质来看，学习能力的结构是静态的，它 是学科知识、技能、策略经过内化和概括化在学生头脑中形成的认知结构。但从学习能力的 形成和发展来看，这个结构是动态的。其动态性一方面表现为学习能力是在学习主体( 学生) 与学习客体( 教材内容) 的统一中形成的，是以教材内容为中介，通过生动、活泼、主动的 学习活动而形成和发展的，并且随着学习活动的丰富，学习内容的深入，学习能力的结构也 在不断完善和深化发展：另一方面，学习能力在学习活动中具有较强的操作性，已经形成的 学习能力有助于学生对教材内容的学习，并为顺利地进行学习活动提供符合知识特点的学习 程序、步骤、策略和方法等，提高了知识掌握的速度和质量，从而又促进学习能力向更高层 次发展。因此，学习能力结构是一个多因素、多形态、多层次的结构5 ，基础知识和基本技能 是前提，基本策略是对前两者统整、内化并结构化、网络化。 学习能力既不是知识、技能和策略本身，也不是知识、技能、策略之外的特殊之物，而 是实实在在的专门化的知识、技能和策略结构系统。学习能力是一种较复杂的综合能力， 从不同的角度来分析它的构成，就能对学习能力的本质有较清晰的认识，对如何培养学习能 力也就会形成明确的教学观念，进而把握有效的教学策略。7 概括地说，学习能力包括以下三 方面： ( 1 ) 自我确定学习目标的能力 学习目标是学习者对学习活动期望得到的结果，同时又是学习活动的出发点。对于学习 的全过程而言，目标无疑是重要的。有了适度而明确的学习目标，不仅可以使学习者在目标 引导下展开学习活动并同时调节学习过程，增强学习活动的针对性，而且可以使学习者增强 学习的主动性、自觉性，从而使其学习更加努力。尽管如此，因为学习目标是一个多层次、 多维度、互相联系、面对未知世界的目标群，对学生而言仍然是一个难题：这也就是“确定 目标”之所以是一种能力的原因。学习能力较强的人，善于依据自己的学习实际确定合适的 目标，并将不同层次的学习目标联系起来，在学习目标引导激励下使学习活动逐步深入地展 开。 3 李洪玉、何一粟，学习能力发展心理学 伽， 1 尹鸿藻、毕华林，学习能力培养的探索 刚， 5 毕华林，学习能力的实质及其结构构建 j ， 毕华林，学习能力的实质厦其结构构建 刀， 7 尹鸿藻、毕华林，学习能力培养的探索 m ， 安徽教育出版社，2 0 0 4 年，第2 5 页 山东教育出版社，2 0 0 4 年1 月第1 版，第5 页 教育研究2 0 0 0 年第7 期，第7 8 8 0 页 教育研究，2 0 0 0 年第7 期，第7 8 8 0 页 山东教育出版社，2 0 0 4 年1 月第1 版，第6 页 7 ( 2 ) 灵活运用学习方法的能力 恰当灵活地选择使用相应的学习策略和方法是学习能力的重要标志。善于根据任务选 择使用学习策略方法的学习者，可以更少地依赖他人帮助而自主完成学习活动，在学习过程 中准确分析学习内容、目标、要求，并据此选择恰当的策略方法，自觉控制学习过程。即在 学习过程中不断检查自己的学习活动，把有关学习要求与学习方法联系起来进行对照思考， 检查学习方法与学习要求之间的适应程度，借以估计学习方法能够达到学习效果，及时调整 学习活动的进程，通过反馈和调控，做到策略方法适合目标要求时就维持并强化原来的学习 方法，当学习策略方法不适合学习目标要求时，就修改补充，或重新选择学习方法，以实现 方法与目标的致性，增强学习效果。所有这些行为表现，无不集中表现学习者控制自我学 习状态的能力。 ( 3 ) 解决问题策略的迁移能力 学习活动的目的归根到底是掌握解决问题的策略和方法，解决问题的策略一方面取决于 学习者对有关知识掌握的熟练程度及知识运用的灵活程度，另一方面取决于对解决问题策略 的掌握水平。因此，解决问题策略的迁移能力是学习能力强弱的重要标志。学习能力强的学 生一方面表现出对知识的综合概括及结构性掌握，另一方面对于知识所蕴涵的解决问题的策 略能够举一反三，触类旁通，具有较强的迁移能力。也只有如此，才能使已掌握的知识成为 有本之木，有源之水。6 学习能力是一种综合能力，由多种因素按照一定的结构组合而成，是静态结构与动态结 构在学习活动中的统一。它具有以下特征： 智力因素与非智力因素是制约学习能力发展的心理基础。从学习能力的心理基础来分 析，既然学习能力是一种个性特征，它就必然要受到个人的心理因素的影响，也就是说，学 习能力的形成和发展不仅是智力因素的函数，也是非智力因素的函数。智力因素决定着人的 感知、记忆、思维、想象、语言等的水平，而非智力因素则是这些智力因素的相互协调运作， 可以较好地促进学习能力的形成和发展。9 学习能力是学生在学习活动中通过对知识、技能、 策略的内化和概括化而形成起来的比较稳定的心理特征，学习活动是学习能力形成和发展的 主要途径。i l 子在论语雍也中提出“中人以上可以语上也，中人以下不可以语上也”， 他根据日常观察学生在智力上的个别差异，把人分为三等，可见智力因素是影响学习的重要 因素。同时，智力的增长也是在学习活动中形成的，“好学近乎知”、“故智能之士，不学 不成，不问不知”“都能说明这一点。不可否认，在整个学习过程中，除了智力因素以外， 非智力因素也扮演着决定性的角色，“知之者不如好之者，好知者不如乐知者“2 ，要达到好 的学习效果，需要好奇心和兴趣，需要饱满的热情，也需要高远的志向，孜孜不倦的求学精 神，正是所谓的“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，更需要坚持不懈，“只要功夫深，铁 杵磨成针”的毅力和勇气。智力因素与非智力因素是与学习活动分不开的，也是互为相长的。 学习活动是学生智力因素与非智力因素相互协调运作的过程，智力因素和非智力因素共同制 约着学生掌握知识技能的速度和质量，制约着学习能力形成和发展的水平。学习活动中的智 力因素主要是由感知、记忆、思维、想象、言语等心理因素构成的，它直接参与客观事物认 识的具体操作；而非智力因素通常是指那些不直接参与认识过程，但对认识活动起动力和调 节作用的心理因素，如动机、兴趣、情感、意志、性格等。忽视了这些非智力因素的培养， 就不可能有效地形成和发展学生的学习能力。 基本能力和综合能力是学习能力在学习活动中的不同表现形式。学习能力的形成和发 刘晋伦，能力与能力培养 m ，山东教育出版杜，2 0 0 1 年7 月第l 版，第6 - 9 页 9 尹鸿藻、毕华林，学习能力培莽的探索 m ，山东教育出版社，2 0 0 4 年t 月第1 版，第5 页 1 0 中庸二十章 ”论街实知 “论语雍也 展与学生所从事的学习活动方式和水平有着直接的联系。学生的学习活动是由内部活动和外 部活动两部分构成的，即有两种形式的活动。学习的内部活动即心理活动，它是通过语言、 形象和符号对学习对象进行感知、记忆、思维、想象、言语表达等心理活动，以实现知识的 内化和概括化。这一活动过程有利于形成和发展学生的观察、记忆、思维、想象、表达等心 理能力。这些心理能力虽然彼此间有着密切的联系，但又具有较强的独立性，是学生进行各 种活动必备的基本能力。学习的外部活动，在课堂教学中主要表现为学生主体的实践操作性 活动，如阅读、讨论、练习、交流、制作、实验等，这种直观的外部操作可以加速学生掌握 知识的内化过程。学习的外部活动必须有内部活动的参与和支持，二者是不可分离的。学习 的外部活动不仅有利于促进学生基本心理能力的发展，而且在外部活动中学生通过对知识的 具体操作运用，逐步学会获得知识的策略，形成实践操作技能，学会分析问题和解决问题的 策略以及进行创造性思维和想象的策略，从而形成和发展学生的自学能力、实际操作能力、 问题解决能力和e 造能力等综合能力。这些综合能力需要多项基本能力的支持，是在学生具 有一定的基本能力的基础上，综合运用有关知识、技能和策略的结果。学习活动是学生内部 活动和外部活动的统一，二者在学习活动中相互转化，从而实现学习主体对知识的系统掌握 和学习能力的全面发展。学习能力在学习活动中直接表现为观察、记忆、思维、想象等基本 能力和自学能力、实际操作能力、问题解决能力、创造能力等综合能力，学习能力水平的高 低可以通过观察学生在不同学习活动中的行为表现加以测量和评价。 思维能力和学习策略是学习能力的核心。学生的学习活动是一种思维活动，思维贯穿 于学习活动的始终。离开了思维活动，任何能力都难以形成和发展。从学习能力在学习活动 中的表现形式分析，我们认为思维能力是学习能力的核心。思维活动是一种指向问题解决的、 间接的、概括的认知过程，概括性是思维最基本的特征，也是思维能力发展的基础。所谓概 括是指将同类事物共同的、本质的特征联结起来的过程，它是在分析、综合、抽象的基础上 进行的。学生的学习能力正是其在获得学科知识、技能和策略的基础上通过不断的概括化和 内化而形成的。学生通过思维获得知识的概括性程度越高，越有利于学习能力的发展。因此， 抓住了概括能力，也就抓住了学习能力的基础与核心。培养学生思维的概括一肚是发展其学习 能力的一个重要环节。学生的学习过程是一种运用学习策略的活动。无论是知识的掌握、问 题的解决，还是要学会学习，都得运用定的学习策略。如果从学习能力的构成和实质来看， 学习策略比学科知识和技能具有更高的概括性、更强的迁移性和更广泛的适应性，在学习能 力的形成和发展中具有重要的作用，是学习能力的核心。学习策略是学习者在学习活动中有 效学习的规则、方法、技巧及其调控，它是由直接对信息进行加工处理的具体方法和对信息 加工过程进行调节和控制的元认知策略两部分组成的。就是说，学习策略具有方法性和自我 调控性两大特性。区别“学会”和“会学”的一个重要标志，就在于学生是否具有对艇个学 习情境进行有效的监控，并根据实际情况做出相应的选择和调整。研究表明，造成学生学习 能力不同的原因并不是他们的知识水平不同，而是他们的元认知水平的不一致。因此我们认 为。元认知策略是学生学习能力的关键成分，在学习活动中起重要作用。把知识、技能、策 略纳入学习能力的构成之中，强调能力的实质是结构化、网络化、程序化的知识、技能和策 略，强调学习活动是学习能力形成和发展的重要途径，这一能力观具有非常重要的现实意义。 首先，它对知识、技能的教学提出了更高、更明确的结构和功能要求，也为能力的培养落到 实处提供了必要的条件使知识、技能教学与能力的培养不再是孤立的两张皮；其次，它也 找到了在课堂教学中促进学生学习能力发展的基本途径，即构建具有创造性、实践性、操作 性的学生主体活动，通过活动促进学生学习能力的主动发展。” 2 2 国内外学者如何评价学习能力? ”毕华林，学习能力的实质及其结构构建 j ，教育研究，2 0 0 0 年第7 期，第7 8 8 0 页 9 2 2 i 国外学者如何评价学习能力? 西方国家对学生的评价研究的重点在学力评价，研究的实质是对测验的研究，研究如何 改进学习测验的形式、内容和方法才能使得测验对学生的测量与评价更为准确。美国专业性 鉴定委员会指定的学生评价的主要原则为：学生学习的评价首先要有明确的教育价值目标； 评价结果应反映出学生随着时间的发展对学习的多维、整合和真实的理解：对寻求改进的项 目有清晰而明了的目的；评价既要重视结果，又要关注导致结果的因素；评价应长期进行， 而非阶段性进行。加利福尼亚大学提出的学生评价原则为：用来提高学生学习；评价应与课 程授课相结合，其目的是提供信息以帮助学生进步；支持学生学习，同时用来改进学校工作； 对所有人都是公平的；需要定期的清晰交流；需要定期地总结和改进。 在评价内容方面，西方国家各学校的评价实践也各不相同，他们根据自己对学生质量的 时代要求和对学生质量本质的看法，开展评价。英国的学生质量评价内容包括个人的全面特 征：特殊的能力爱好；需要特别指导的事项；国语；算术。法国国家教育部规定的七项内容 为学籍记载：健康的身体发育状况；家庭情况：心理测验；学习态度：学习成绩：毕业时的 记录。在德国学校把学籍记载个人全面特征、兴趣爱好、在校的主要考试成绩；身体特征 作为评价的项目。日本则把学生各学科的学习记录、特别活动的记录( 知识、理解、态度、 能力等) 、行动及性格记录( 基本生活习惯、自主性、责任感、劳动干动韧劲、合作精神、 宽容、协作、公正、公共事业心等) 作为评定学生的几个角度。 在评价方法上，硒方国家对学生评价的研究基于心理学实验。美国学者斯克里芬提出形 成性评价即通过诊断教育方案在运行中存在问题，为正在进行教育活动提供反馈信息以提 高教学质量的评价方式。其特点是评价流动于整个教学过程，对学生的学习过程进行评价， 以诊断、解决问题为宗旨。另外，以布鲁姆为代表的专家于1 9 5 6 年发表了关于认知领域的 目标分类理论，把该领域的目标分为知识、领会、运用、分析、综合和评价从低到高层递进 关系的六个层次，包含了对学生知识、理解能力和理智技能发展的要求，它所反映的是超越 具体教学内容的共同心理行为特征，涉及的目标只是反映能力和特性结构而非实质内容。 认知目标分类理论实际上是学力的结构，即一个人在学问上达到的程度，把学生学习应达到 的目标分为认知、情感和动作技能三个领域，把评价从认知领域扩展到情感和动作领域，打 破单纯的知识或智力分析，使学业评定的范围和内容得到极大的丰富。 2 2 2 国内学者如何评价学习能力? 2 0 世纪末，我国学者也开始对学生学习能力进行了研究。林崇德( 1 9 9 7 ) 认为可以从学 科能力的角度来研究学习能力的本质和培养问题，并由此提出了他对学习能力的基本观点。 因此，林崇德认为学科能力( 学习能力) 是学生的智力、能力与特定学科有机的结合，是学 生的智力、能力在特定学科中的具体体现，学习能力是学生的学科能力的三个主要成分之一。 林崇德教授认为学科能力，通常有三个含义：其一是学生掌握某学科的般能力；其二是学 生在学习某学科时的智力活动及其有关的智力与能力的成分：三是学生学习某学科的学习能 力、学习策略与学习方法。 毕华林( 2 0 0 0 ) 提出学习能力信息加工取向观点，学习能力是在学习活动中形成和发展 起来的。是学生运用科学的学习策略去独立地获取信息，加工和利用信息，分析和解决实际 问题的一种个性特征。因此，他认为任何学习活动都以必要的知识、技能和策略的定向和调 节为基础，否则学习活动的定向和执行环节就不可能实现，学习能力也就无法形成。换而言 之，他认为学习能力的基本要素就是基础知识、基本技能和基本策略。而且，基本知识和基 本技能是加工的素材，基本策略是加工的方式。前两者在后者的统整、导向下，内化并结构 化、网络化，形成相对稳定学习者的认知结构。 学会学习从根本上来说就是提高元学习能力，即学习者能否自觉地进行认知结构的改变 和调整，不断优化认知及其本身，从而在学习过程中成为积极主动的机体，能够计划未来。 1 0 有效地控制自己的学习过程。学者董奇、周勇把元学习能力划分为三个方面八个维度：1 学 习活动前的自我监控，包括计划性和准备性；2 学习活动中的自我监控，包括意识性、方法 性、执行性；3 学习活动后的自我监控，包括反馈性、补救性、总结性。张庆林、管鹏、胡 悟等认为，元学习能力包括如下几个能力：会激励自己勤奋学习：会确立学习目标；善于选 择能达到目标的最适当的学习方式方法；善于检测达标情况，必要时采取补救措旋；善于总 结自己达成目标的成功经验和失败教训，及时调节自已的学习方式方法。 2 3 学科教学中如何培养学生的学习能力 在目前学科教学的形势| f ，要把培养学生的学习能力作为主要目的，并确实在教学中实 施，是一件很不容易的事情。实践中主要存在两种倾向：一是认为教学中培养学生的学习能 力就是培养学生应用学过知识的能力，其实质是把应用知识做题的能力作为教学中培养的主 要能力，困而产生没有知识就不会有能力的认识；二是认为学科教学过程中无法培养学生的 学习能力，把学习能力培养从学科教学中剥离出来，仅是利用课余时闻给学生讲讲学习方法， 请学习好的同学介绍一下学习经验。 事实上，学科教学不仅能够培养学生的学习能力，而且学生的学习能力只在学生的学习 活动中才能得到很好的培养，离开学习活动，学生的学习能力是不可能得到发展的。产生上 述错误认识的主要根源是对学科教学的功能以及学科知识的教学价值认识不全面。 我们认为，任何一个学习内容在教学中对学习者的价值主要应包括三个方面。第一，认 知价值。学习者在学习新的内容时，对新的知识进行“同化”，将自己原有的认知结构进行 数量上的扩充，使之更丰富、更完美；或者，学习者对新学习的内容进行“顺应”，将自己 原有的认知结构进行重组、改造，建立新的认知结构。这就是学习内容对学习者的认知价值。 第二，过程价值。学习者在对新的学习内容“同化”和“顺应”时，所采取的方法和策略， 不仅直接影响到所构建的认知结构的质量，而且“同化”和“顺应”的过程，也是学习者产 生新的学习策略，使原有的有效学习方法和策略得以巩固和扩展的过程。显然，学习内容的 过程价值，对培养学生的学习能力是至关重要的。第三，情感价值。新的学习内容，蕴涵着 丰富的科学思想和科学态度，会对学习者产生深远的影响；新的学习内容。对人类、对社会 的价值能激发学习者的社会责任感。当学习者主动地在学习过程中品味学习内容的情感价值 时，科学思想、科学态度、社会责任感就会在头脑中产生和发展。以上学习内容对学习者的 认知价值、过程价值、情感价值，三者在学习者的头脑中不是相互分割，而是相互影响的。 在学科教学中如果能够充分利用三者的关系，必然能使学习者构建的认知结构质量得到提 高，而这种提高与靠背记、强化训练的提高相比较，应是一种飞跃。这三者相互作用的长远 效果，必然使学习者获得可持续学习( 终身学习) 的学习能力。因此，我们把能够充分发挥 教学内容三维价值的作用，也就是既能使学生构建高质量的认知结构又能达到培养学生可持 续学习的能力的教学，定义为培养学生学习能力的教学。可见，学科教学中培养学生学习能 力是完全可行的。 从目前的情况看，般只重视教学内容对学生的认知价值。尽管一些教学理论也提出了 学生主体、启发诱导等些很好的教学思想，但由于没有明确指出学习能力培养是教学的主 要目的，所以在实际操作中，着眼点往往仅在于教学内容的认知价值的教学上，所以这些理 论的功能没有得到充分的发挥，单纯传授知识的教学状况改变不大。“ 第3 章研究的设计和过程 “尹鸿藻、毕华林，学习能力培养的探索 m ，山东教育出版社，2 0 0 4 年1 月第1 版，第7 - 8 页 3 1 样本采集 3 1 i 学校 本研究抽取小学、初中、高中各1 、2 所作为样本。 徐汇区康宁科技实验小学是一所科技教育特色学校，在实旌科技教育的过程中培养学生 的个性和提高学生的科技素质。上海师范大学第一附属小学，原长青小学，是二期课改的实 验学校。学校以“全面发展，张扬个性”为理念，努力为学生展现个性、实践能力搭建舞台。 中山中学，作为上海市1 5 0 个课改实验和研究基地之一、卢湾区的窗口学校及“小班化”试 点学校，学校在推进二期课改的过程中，灵活结合学生实际，从全局着手，务虚蓄足，务实 扎实，以学校传统品牌和龙头课题“学生实践能力的培养”为抓手，强调创造学生自主 探究、自主学习的整体氛围，并以此培养学生的创新精神和处理实际问题的能力。崇明中学 是一所现代化的实验性、示范性寄宿制高中，具有精良的师资和良好的校风，学校形成了“务 实创新、追求卓越”的校风，“敬业、爱生、严谨、探究”的教风，“诚实、勤奋、求索、进 取”的学风，培养了数以万计的优秀人才。学校始终坚持教育创新，形成了鲜明的办学特色 自主教育。现在，崇明中学正以科学芨展观为引领，坚持以人为本，教育中努力激发学 生的自我意识、培养自主能力，健全主体人格，增强学生的主体精神，帮助和促进学生在志 向追求上学会自强、在品格修炼上学会自律、在知识探究上学会自主、在生活管理上学会自 理，让学生在学会生存、学会学习、学会负责、学会追求的素质教育中锤炼科学精神和人文 素养。 3 1 2 教师、学生 本研究进行访谈的对象是这4 所学校的教师和学生：小学部分，在康宁科技实验小学采 访了1 名校领导、8 名教师，1 7 名低年级( 1 3 年级) 学生和1 4 名高年级( 4 5 年级) 学生：在上师大一附小采访了1 名校领导，9 名教师，1 7 名低年级( 1 3 年级) 学生和 1 2 名高年级( 4 5 年级) 学生。初中部分，采访了1 名校领导，5 名教师，1 4 名学生， 高中部分，采访了1 名校领导，1 4 名教师，2 1 名学生。其中教师包括语文、数学、英语等 主课教师和生物、品德与社会、体育等副课教师；学生包括学习成绩高、中、低，学生干部、 非学生干部等不同水平的学生。 在半开放型访谈”后进行抽样问卷调查，按照各所学校的教师、学生基数，我们抽取 ( 2 0 一3 0 ) 的教师、学生作为样本。其中考虑性别、学科、教龄等的比例关系。 本研究的样本规模是根据此研究的目的、时间和经费上的可行性决定的。对学生分为低、 高年级是考虑到这阶段学生各方面能力增长比较快，分成不同的年龄段以便发现他们在学习 能力上可能存在的差异，更好地研究学生在各年龄段学习能力发展的不同要求。 3 2 研究工具 本研究资料的搜集是通过两种主要的研究上具：访谈( 包括个别访谈和集体座谈) ，问 卷调查表。 3 2 1 访谈 本研究把访谈对象分为三类：校领导、教师和学生，其中小学的学生又分为1 3 年 级组和4 5 年级组。附录1 附录5 分别是针对四个对象的粗线条访谈提纲，列出了访 谈中应该了解的主要问题和应该覆盖的内容范围。“为了提高访谈的有效性，访谈提纲在编 制过程中向有关专家作了技术上的咨询。总体上，访谈的问题是基于文献研究和学校的实际 情况而定。对校领导的访谈提纲由6 个问题组成，问题l 是为了获取学校在学生能力评价上 ”本研究对访谈的结构具有一定的控制作用，但同时也允许受访者积极参与，因此是半开放型访谈。( 参见 陈向明编，质的研究方法与社会科学研究 m 教育科学出版社，北京，2 0 0 0 年1 月第l 版，第1 7 1 页) ”陈向明编，质的研究方法与社会科学研究 m ，教育科学出版社，北京，2 0 0 0 年i 月第1 版，第1 7 6 页 1 2 已做工作的背景信息：问题2 、3 是为了了解从校领导的角度看学生学习能力的构成要素及 其评价：问题4 则是为了获取现行评价方法的不足及弥补设想；问题5 、6 提出了学生学习 能力与学科考试成绩的相关性以及把两者结合起来作为最后考评成绩的可行性问题。对教师 的访谈提纲由8 个问题组成，问题l 、2 是要求教师表达区分学生学习能力高低的标准以及 如何做出判断；问题3 、4 为了获取教师在学科教学实践中培养学生学习能力的策略及其效 果、遇到的困境等信息；问题5 至8 提出了学生学习能力与学科考试成绩的相关性以及把两 者结合起来作为最后考评成绩的可行性问题。针对学生的问卷主要围绕3 4 个问题，问 题1 、3 是为了获取学生心目中认为的学生应该具备的理想状态下的学习能力方面以及如何 对这些能力进行评价的信息；问题2 则是实际状况下学生所具备的学习能力；问题4 则是关 于把学生学习能力评价作为平时成绩记入最后考评成绩的可行性问题。 3 2 2 问卷调查表 根据对学校领导，教师和学生的访谈结果，总结了影响学科教学中学生学习能力的关键 因素，并依此设计问卷调查表，征求意见。从不同的角度，包括校领导、教师( 见附录6 ) 、 学生( 见附录7 ) 和家长( 见附录8 ) 出发，判断这些因素在评价学科教学中学生学习能力 是“很重要”、“重要”、“一般”、“可要可不要”，还是“不要”，若对指标表述有修改意见或 另有重要的评价指标均要求在“备注”栏写明。在信息的搜集过程中，除了封闭式的选择题， 问卷最后还有1 2 道开放式题目，获取定性信息。 3 3 评价标准制定的步骤 3 3 1