（教育经济与管理专业论文）普通高校学生评教质量控制研究.pdf

内容摘要 隧骜高等教育改革形势的逐速袭震，“学生评教”作为高校教学蕨量保障 体系豹重要缀残鄢分，越来越受爨| 人们静重撬。其中，关予学生浮教缓量控蒂l 的阖题，已成为我国教育评徐理论酝究馥域关注魏焦点，嗣黩迄跫当翦赢校教 学评馀实践中亟待解决的难题。本文以界定普通藏校学生评教矮鬟控露l 摄念懿 内涵必切入点，东分扳学生谱教矮量影赡困素及其 乍鼹规理的基础上，大胆搀 想了学生评教质量控捌标准，芳针对我国学生评教实践中寿农的现实闻题，提 出了学生评教质壤控制的具体措施。其主要观点是： 第一，学生评教质量是学生评教结果满足一定需要的能力特征的总和。可 靠性和有效性是学生评教质量的两大特征。学生评教质量控制，是为保证达到 学生评教质爨既定目标，由学生评教组织管理者采取各种措施，对学生评教各 项活动进行髓督，并纠正各种重疆偏差的过程。 第二，学生评教质量控制的前提是弄清影响学生评教质量的备主要要素及 其作用机理。学生的评价态魔、业务知识和能力、评价误差心理等是影响学生 评教藏量的烹观谶素，愚内因；评价蹩表、评价方法、评价环境、评价效用等 楚影响学生评教质量的客观因素，是外因。 第三，控制标准是实施学生评教质鼙控制的基础，楚对学生评教各簧素、 备顼工佟及评教结栗鸵震与蘩的瓣定。控稍标准体系国支持交量、输入交量、 过程变量、输出变量翅大类交量投其控制标准梅袋。 第蹬，依据学生评教过稷，学生谭教震爨熬控利方法鼋分为攀薷控铡、避 壤控到、每最控铡三耪。基各秘方法糨互联系，彼此补充。裹效豹控制有羧予 答弛控制方法豹会力。 第五，当前，学生谔教质量控制媳主要攒旌须针对测评量表的设诗、译侩 者素质的提窟、评价维l 度的建设、测评售息反馈等方颡存在的阅题开展工终。 关键溺：学生谖教震量控涮振凑接蕤 a b s t r a c t s i n c ee a r l y1 9 8 0 s , a sar e s u l to fs o c i a ld e v e l o p m e n ls t u d e n t sr a t i n go f t e a c h i n g s r t ) h a v el a r g e l ye f f e c t e dh i g h e re d u c a t i o n a si t sg r o w t h t h et o p i co f “h o wt oi m p r o v et h eq u a l i t yo fs r t ”c h a l l e n g eo u ra t t e n t i o n i nt h i st h e s i s ，w e h a v et h eo p i n i o nt h a tq u a l i t yo fs r t i st h er e s u l to f c o n t r 0 1 t a k i n gi ta sa ni n e i s i o n t h a tt h em v e m i n gt h ec o n n o t a t i o no fq u a l i t yc o n t r o lo fs r t ( q c s r t ) ，i tf i g u r e so u t q t c s ro b j e c t s 珊t h ef a c t o r se f f e c t i n g s r tq u a l i t y , m a k e sa n a t t e m p t a t c o n s t r u c t i n gt h eq u a l i t yc o n t r o ls t a n d a r d s , a n da d v o c a t e ss o m ep r o p o s a l sw h i c h b e n e f i c i a lt ot o d a y ss r tb a s e do na n a l y z i n gt h ec u r r e n t l yp r o b l e m s t h em a i ni d e a i n c l u d et h ef o l l o w i n g ： ( 1 ) s r tq u a l i t yi st h ec h a r a c t e r so fs r t sa b i l i t ys a t i s f y i n gc e r t a i nn e e d s ， c r e d i b i l i t ya n da v a i l a b i l i t yi si t st w o m a i nc h a r a c t e r s ，q c s r ti sap r o g r e s st h 缸t h e a d m i n i s t r a t o rs u p e r v i s e se v e r ya c t i v i t i e sa n dd e a l si t r i g h t l y , s o a st oa s s u r et h e c l a i m e d q u a l i t y ( 2 ) t h e f a c t o r s e r i e e t i n g s r tq u a l i t yi n v o l v et w ok i n d so fe l e m e n t s ， s u b j e c t i v e f a c t o r sa n d o b j e c l i v ef a c t o r s s u b j e c t i v e f a c t o r si n c l u d es t u d e n t s c o m p e t e n c e ，s t u d e n t sa t t i t u d e s , a n d t h e i r m e n t a l i t y ；o b j e c t i v e f a c t o r si n c l u d e s r a t i n gf o r m s ，m e t h o d s , e n v i r o n m e n t s ，a n d i t sv a l u e s ( 3 ) t h es t a n d a r d so fq ci s t h eb a s i so fq c s r t i t sar u l eo f q u a l i t ya n d q u a n t i t yo f e a c he l e m e n t s a c t i v i t ya n di t sr e s u l t t h es t a n d a r ds y s t e mc o m p o s e s o f s u p p o r t i n gv a r i a b l e sa n ds t a n d a r d s ，i n p u t t i n gv a r i a b l e sa n ds t a n d a r d s ，p r o g r e s s v a r i a b l e sa n d s t a n d a r d s ，o u t p u t t i n gv a r i a b l e sa n ds t a n d a r d s ( 4 ) c o n s i d e r i n g o f t h ep r o g r e s so f s r t , t h e g e n e r a lm e t h o d so f q u m i t yc o n t r o l o fs r tc a nb ed i v i d e di n t ot h r e ep a r t s ：f e e d f o r w a r dc o n t r o l ，c o n c u r r e n tc o n t r o l ， f e e d b a c kc o n t r 0 1 a l lm e t h o d sa r er e l a t e dt oe a c ho t h e r , s u p p l i e de a c ho t h e r , a e f f e c t i v ec o n t r o li st h e i rr e s u l t a n tf o r c e ( 5 ) n o w a d a y s ，t h em e a s u r e st oc o r t r o ls r t i n c l u d et h ef o l l o w i n g ：d e s i g n i n g t h es c a l e s c i e n t i f i c 8 l 坶；i m p r o v i n g e v a l u a t o r s c o m p e t e n c eb yt r a i n n i n g ； c o n s u m m a t i n g t h el a w sa n dr u l e st oa s t r i c t e v a l u a t o r s b e h a v i o r ：m a k i n gu p e f f e c t i v ef e e d b a c ks y s t e mt oe r d a a n c et h ea c t u a le r i e c t k e yw o r d s ：o u a l i t yo f 8 r t ，s t a n d a r do fc o n t r 0 1 m e a s u r e s i i 引言 普通高校学生评教，是指饕通高等学校大学生采用测评量袭，对教师课堂 教学的过程和效采进行评价的活动。筒称学生评教。 应我国高等教育改革与发展的迫切需求，学生评教活动于2 0 世纪8 0 年代 翠蠲在我国部分高校兴起，蓟9 0 年代束赣，帮第三次全教会镶开螽，笼其是 2 0 0 1 年教育部4 号文件关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量 静若予意凳矮发惹，在全国酱遂高校孛褥到广泛开蔗。麸j 蠢冗年实践媾嚣 看，学生评教作为高校教学评价的一项重要内容和教学管理的种重骚手段， 在秘学捡测与诊瑟教黪澡堂教学效巢，及时爱绩教学信惠，鸯铮对瞧遍改进 教学工作，建立学校和学生监督与教师自我约束、自我完善棚结合的教学质 量鉴投嚣保豫撬铡等方瑟，发挥了重要戆积投终爱。然瑟应该善垂，在学生 评教的各实践环节中尚存在诸多质量问题，从而影响了学生评教功能的充分 发挥。 目前，国内关于学生评教的文章多集中予“经验”的宣扬：部分学者从 学生评教指标体系设计技术、影响学生评教结果的因素实证分析等惫度，曾 做过桶关研究，但疏予对学生评教质巅本身及学生评毂质量控制进行研究， 缺乏实践指导意义。为此，笔者以多学科相关知识为理论指导，采取理论与 实际榍结合的方法，撒戳学生评教质徽控制内涵分析为讶入点，在系统梳理 学生评教质量影响因累及其作用机理的基础上，提出学生评教质量控制标准 的一般构怒，并锌黠警前学生湃教中存在的蕊实问题撬出质鬃控铺的其体箍 施，蹿在进一步丰富我国学生评教理论，并为高校教学管理者科学组织学生 评教活动，有效控制学生评教诶差，提高学生评教震爨，提供瑾论与方法技 术上的参考。 一、学生评教质量控制的涵义与作用 质量控制怒现代管理的流行词语，是管理的核心和决定工作成败的关键。 目前，多见于工程质璧控制和企业产懿质量控制中，但随着它在社会活动领 域内的运用日渐广泛，质量控制被赋予新的含义。要探讨学生评教质量控制 的一般标准和方法，以及提高现行学生评教质量的措施，势必需要以揭示学 生评教质量及其控制的内涵为切入点。 ( 一) 学生评教质量控制的界定 1 质量与学生评教质量 “质量”是相对于“数量”而言的一个概念( 除哲学和物理学领域的定 义) ，但是对质量的界定却林林总总。若基于人们研究角度和关注焦点的不同， 质量的定义归纳起来有三种：从对实体的最优追求出发，质量是指事物、 产品或工作的优劣程度；从组织的既定目标出发，质量是实体与既定标准 ( 目标) 相符合的程度；从社会用户需求出发，质量是反映实体满足明确 或隐含需要的能力特征的总和。从根本上说三种观点是有机统一，互不矛盾 的，因为无论是”最优追求”、”既定目标”还是”用户需求”都可以统一 于社会( 个人) 需求。人们的需要不断变化，层次也不断提高，表现为对事 物的精益求精和完美追求：而任何活动的产生和发展都是一定需要的推动， 活动的目的( 目标) 是社会( 个人) 需要的反映：用户的需要也是社会( 个 人) 需要的一种。因此，质量可以界定为：实体满足一定需要的能力特征的 总和。比如产品质量就是指产品满足一定需要的能力特征的总和，这些能力 特征包括产品的合用性、可靠性、经济性、安全性、可用性、维修性等。 学生评教是学生对教师课堂教学过程和结果进行评价的活动。一种活动 的质量，人们常常从要素、工作、结果三方面来综合考虑。人们将活动过程 中各要素配备好坏称为“工程质量”，将人们利用各种要素的各种工作的好坏 称为“工作质量”，而将“产品的优劣程度”或“活动实现目标的程度”等 称为“结果质量”。固然，过程与结果，要素、工作与产品，彼此联系，不可 分割，任何过程必然有结果，任何结果也是过程的必然，过程中各要素的质 量或各项工作的质量最终决定结果质量。但是，我们不能将a 的质量与影响a 的质量的因素b 的质量等同起来。工作质量、工程质量二者与结果质量是一 种因果关系，因此三者不宜并提。本文所指学生评教质量是指学生评教结果 的质量，至于学生评教各要素的质量、学生评教过程中各项工作的质量则都 是影响学生评教质量的重要因素。据此，我们可以将学生评教质量定义为： 学生评教结果满足一定需要的能力特征的总和。 其中，所谓“一定需要”即是指受学生评教结果影响的人对学生评教结 果的需要。概括起来，不外是要求学生评教结果能为教师改进教学、学校教 学管理、教师职称评定、领导决策提供真实、可靠、有效的依据或参考。由 此，学生评教满足这些需要的“能力特征”则主要表现为学生评教结果的可 靠性和有效性两种特征。学生评教可靠性是指评价结果反映被评者真实水平 的能力。其关键在于学生正确、真实反映教师课堂教学质量的能力。具体可 表现为，同批学生，用同一量表，在两个不同的时间，对同批教师进行评价， 两次结果的稳定性；或者是同批学生，用两等值量表，对同批教师进行同时 评价，两次评价结果的一致性等。学生评教的有效性是指学生评教结果能够 准确地表明欲测评的教师课堂教学质量特征的能力，或者说是评价结果可由 教师课堂教学行为和教学结果来解释的能力。北京大学发出这样的置疑“评 价课程还是评价教师? ”根据前文有关定义，我们知道学生评教是对教师课 堂教学的过程和结果的评价，虽然与课程紧密联系，但是它不是对课程本身 的评价。因此，学生评教结果应该由教师教学过程的行为和结果来解释，而 不应由课程或者教师本人的特征，或者其它因素来解释。学生评教的可靠性 和有效性受到众多因素的影响，要提高学生评教质量就必须对各种影响因素 加以控制。 2 控制与学生评教质量控制 与质量一样，控制也有多种理解。但是，凡控制都包括以下涵义：第一， 控制是有目的的行为( 过程) ，或者是以保证计划得以顺利执行为目的，或者 是以达到一定标准为目的：第二，控制常常需要通过“监督”和“纠偏”来 实现；第三，控制是一个过程，贯穿于活动的全过程，而非指单个的、间断 的行为或者措施。由此，我们将质量控制界定为：为保证达到既定质量要求， 控制者采取各种措施监督各项活动并纠正各种重要偏差的过程。学生评教质 量控制，是指为保证达到既定学生评教质量要求，学生评教组织管理者采取 各种措施监督学生评教各项活动并纠正各种重要偏差的过程。该概念的内涵 可以从以下方面来理解： 首先，学生评教质量控制的施控者是学生评教的组织管理者。学生评教 是一种全校性行为，涉及的范围广、层次多，常需实行分层监控，其施控者 包括了学生评教各级管理人员，即分管教学的校长、教务处专职人员、院系 分管教学的领导、教学秘书、辅导员等。 其次，学生评教质量控制的范围是影响学生评教质量的各种因素。这些 影响因素既包括了参评学生的态度、知识、能力、心理等主观因素，也包括 测评量表、评价方法、评价环境等客观因素：既包含了人、财、物、时空、 信息等要素，又包含了评教活动中的各项工作。 第三，学生评教质量控制是一种持续改进的机制。一方面，受人们对学 生评教规律认识程度及客观条件的限制，学生评教质量控制不可能一蹴而就， 控制方法也不可能一成不变；更重要的是，质量是人们需要的反映，学生评 教的发展变化将不断带来新的控制需求，因此它需要在多次学生评教活动中 不断地改进和完善。 最后，我们还要明确学生评教质量控制与工程质量控制、产品质量控制 的差别。工程或产品生产活动主要是人与物的关系，误差主要源于固有方法、 技术和人的过失，其质量控制相对机械、容易。学生评教活动主要是人与人 的关系，学生评教系统是一个多输入、多输出、多干扰的多变量系统，各因 素与学生评教质量之间有着复杂的因果关系。再者，学生评教本质上是一种 对价值事实的认识活动，它具有极强的主观性、不确定性和不可预测性，其 误差主要源于参评者的认识水平和误差心理，所以其控制主要是对人的因素 的控制，其难度更大，方法更复杂。然而，各种影响因素对学生评教质量的 作用是有规律可循的，学生评教质量可控。对学生评教规律认识越深刻，我 们对学生评教质量的控制力就越强。 ( 二) 学生评教质量控制的作用 首先，学生评教质量需要控制。“质量就是生命”，学生评教也不例外， 质量是学生评教的灵魂。如果学生评教质量是既定的，学生评教各构成要素 都能自觉地按预定的方向运行，即学生评教各影响因素与学生评教质量之间 是一种确定关系，那么质量控制就不存在了。但问题是学生评教各要素都可 能有多种存在状态，各要素不同状态的组合将导致不同的质量，在这里因与 果之间“不是一种一对应，而是在可能世界中的某种特定关系”。因此， 即使我们确立了学生评教的目标，由于不能左右影响质量的各因素的运动方 向，也难以保证目标的实现。学生评教质量处于一个任意空间，而控制就是 在学生评教质量的可能空间内进行有目的的选择的过程，它通过监督学生评 教各项活动，不断调整选择，使学生评教向既定的质量目标逼近，并力求最 大限度地实现目标。总之，学生评教质量控制是学生评教管理中的一项主要 职能，它是保证学生评教质量目标得以实现的重要手段。“质量是控制的结果” 。，学生评教需要控制。 其次，学生评教质量控制是否得力很大程度上决定了学生评教质量的高 低，影响评价功能能否正确、充分地发挥。学生评教作为一种评价活动，具 有对教师课堂教学进行检测与诊断、激励与导向、反馈与调控等功能。有效 的学生评教质量控制有助于提高学生评教质量，是充分发挥学生评教本身功 能的前提条件；反之，则妨碍学生评教功能的实现。具体来说，第一，高效 的质量控制能使评价真实、客观、深入地反映教师课堂教学的优点和存在的 问题，从而为教师改进教学指明正确的努力方向，有助于促进教师改进教学， 提高教学质量；失控的学生评教则不能客观、真实地反映教师课堂教学现状， 进而给教师以错误的导向。第二，学生评教是高校教学管理的重要手段之一， 高质量的质量控制有助于全面、真实地收集教学信息，反映全校本科课堂教 学普遍存在的问题，为学校整体教学改革、科学进行管理决策提供依据，进 而有助于建立教师、学生共同参与的教学质量监控体系，提高教学管理效率 与效益。第三，高质量的学生评教质量控制还为教师考核和职称评定提供客 观、可靠的依据，使师生普遍满意。反之，控制不力的学生评教则由于信息 的失真而使教师考核和职称评定失之客观，甚至引发各种矛盾。 王雨田主编：控制论信息论系统科学与哲学 李诚忠；教育控制论) ，东北师范大学出版社， 5 中国人民大学出版社1 9 8 6 年版，第3 7 页 9 8 6 年版，第1 7 5 页 二、学生评教质量影响因素的分析 学生评教质量控制的前提是明确它的“可能空间”，即明确影响学生评教 质量的各种因素及其作用机理，进而采取相应的方法加以有效控制。学生评 教过程中，影响质量的因素很多，各因素与学生评教质量之间存在着多重复 杂的因果关系，归纳起来不外两种，即主观因素和客观因素。 ( 一) 主观因素 影响学生评教质量的主观因素是指源于参评学生的因素，它是影响学生 评教质量的内因，主要包括参评学生的评价态度、业务素质、误差心理三大 因素。 1 评价态度 态度是主体对特定对象作出价值判断后的反应倾向，它从根本上影响着 学生的评价行为，决定了学生主观能动性的发挥程度。2 0 0 2 年1 1 月对华中师 大来自1 9 个院系的3 0 名教学信息员的问卷调查表明( 若无特殊说明后文中 提到的问卷调查均是指该调查) ：有8 3 3 的人认为“学生的态度”是对评教 结果影响程度最大的因素之一。学生评价态度包括三种成分：认知、情感、 行为。例如，学生认为学生评教“是有用的、可行的”这就是态度的认知成 分，由此他们“积极支持学校开展学生评教”则是态度的情感成分，若他们 “认真参与学生评教”则是态度的行为成分。认知是情感和行为的基础，如 果学生对评教的目的和意义认识不清楚，或者认为学生评教对自己没有任何 好处，或者缺乏责任心，则学生往往就会以各种行为方式来表示他们消极的 评价态度。消极的评价态度表现为：以各种言辞反对学生评教、不按时参评 或者缺席、抄袭他人答案或者随意填写测评量表，等等，最终均将导致评价 结果失真。 2 业务素质 学生评教是借助于知识、信息、判断、推理进行的活动，学生的评价业 务知识、评价能力是学生评教的必备因素。只有厚实的业务知识才能保证学 生评教是一种理性评价，而非情感行为；只有具有较强的评价能力才能保证 学生能透过纷繁的评价信息，进行归纳、概括，进而作出正确的判断。从学 生的评价业务知识角度看，首先，高质量的评价有赖于学生了解一定的评价 学和高等教学论方面的基本理论，若缺乏这方面的知识，势必影响学生对评 价标准的理解。例如，对于“教师能深入浅出，善于启发诱导”这一标准， 不同学生对“启发诱导”的理解是不同的，有的认为善于旁征博引是启发， 有的认为设置悬念是诱导，有的认为循循善诱是诱导。再如对“教师善于使 用多媒体辅助教学”这一标准，有的理解为教师必须使用多媒体辅助教学， 越多越好；有的则理解为在教学过程中是否在适当的时候、准确使用了多媒 体辅助教学，至于是否使用多媒体并不重要。其次，对教师课堂教学的评价 以课程为单位，课堂教学是课程实施的核心环节，学生只有对本专业课程体 系、被评课程的性质和目标要求有比较清晰的认知以后，才能对教师的课堂 教学内容、教学方法、教学效果作出准确判断。第三，学生掌握教师课堂教 学信息的丰寡程度也影响学生评教的可靠性。我们很难想象一个经常逃课或 者不认真听课的学生能对教师课堂教学作出客观、真实的判断。评价能力是 学生顺利完成评价工作所必备的心理特征，除了观察力、记忆力、思维力等 一般能力外，评价对学生获取信息、整理分析信息、比较分析、判断等方面 的能力也有较高要求。这些能力一方面以知识为基础，另一方面又需要在实 践中不断提高。华中师范大学多年测评实践表明：由于背景知识的限制，同 时还缺乏一定的评价实践经验，大学一年级的同学对教师的评价成绩普遍偏 高( 统计检验达到显著性水平) 。这说明学生评教是一项专业化较强的活动， 评价者的业务素质是决定高质量评价结果的基本条件。 3 误差心理 评价的“误差心理”o 是评价心理中的一个重要问题，它是指在评价过程 中导致误差的评价者心理因素及其原因。学生评教中常见的误差心理包括晕 轮效应、群体效应、肯定效应、逻辑误差效应等。 ( 1 ) 晕轮效应。它是指评价者对被评价者某一品质或特点有清晰的知 觉，印象深刻、突出，从而影响了对这个人的其他品质和特点的评价。晕轮 陈玉琨：教育评价学，人民教育出版社，1 9 9 9 年版，第1 4 7 页 7 效痤霹戆带来蘧方霹的绱差，其一，以差摄好，学生对教娜澡堂教学某一方 蘧缛出了较装戆印象以鹾，会把其她弱点也加到毯身上，抹煞教师课堂教学 的优点。这秘情况下，学生评价的结论往往低于教顺的实际水乎。其二，以 好摄差，即学生因为对教师课堂教学的菜一方顽或几方箍产生了好感，就把 这种印象泛化到其它方飚去，忽略其缺点，或者认为其缺点无关紧要。这种 情况下，学，毫的评价结论往往高于教师的实际水平。无论悬放大优点，还是 泛化缺点，都将使评教结果失去客观性。而这种心理在富有激情、易冲动大 学生中普遍存在，是影响学生评教质量的重要因素。 ( 2 ) 群体效应。人生活在群体之中，寻求他人的认同，追求团体归属 感是人的基本需要，因此，学生评教不能不受到他们所在群体的影响。这种 影响主要表现为两种效廊，帮从众效应和趋中效应。“从众效应”指个体顺从 集体行为的一种趋势，在学生评教中表现为学生个体对教酃谋堂教学的评价 受蓟其德同学或教筛对该教师课堂教学的评价静影响。镯辩，当多数同学认 为菜教筛教学永平差时，少数阊学不同意，茈靖少数派抟入会爱恶：氍然大 家酃这么认为，是季自已真的错_ ，麸嚣改变鑫已瓣鼹点，接受多数激豹残 点。“憝中效痤”是撂人们在评徐事物辩有避免搜耀极蕊( 避离袋过低) 豹镁 淘。在学生谬教孛，当学生黠塞己鲍掰浮结论没存十分把握或者不愿意“出 风头”射，她们就烦趣予绘教烬一个中等毽。这秘趋中效应在谤捡中有较大 的消极馋用，在这秘心理支起下，评价者豢鬻对特好的不绘毫分，特差鲍不 绘低分，给披评价嚣的分数囱中阗集中，掩羞了特好和特蓑之阕的差别，降 低评价结果的区分度。 ( 3 ) 肯定效应。肯定效应源于人所固有的同情心，人们总是不愿意把 他人评价得太差。学生评教中，评价者与被评价者所固有的师生关系客观存 在，学生常常会考虑到他( 她) 毕竟是自己的老师，所以一般不会搬他( 她) 评价得太差，尤其是当评价与教师利益接钩时。美国n o r t h w e s t e nu n i v e r s i t y 的研究表明：当学生被告知他们的评价将用于人事决策，而非仅仅反馈给教 师时，饿们的评分更高。对华中师大的问卷调查也表明：3 0 的学生认为“学 生对教师的间情心”是影响他们评价的重要的因素之一。 ( ) 谶辑误差。逻辑误羲是指在靖两个没有必然联系的属往进行评价 时，由于对其中某一属性肯定或否定的评价而产生的对另一属性类似的评价。 在学生评教中表现为，一些与教师课堂教学相关的非测评属性可能导致学生 错误的归因，从而影响学生作出正确判断。这些非测评属性包括被评教师所 教授课程的性质、难易程度，学生本人的学习习惯、对该课程的兴趣和主观 努力程度等( k e n n e t hr b a i n ，1 9 9 6 ：i d e a ，2 0 0 2 ；魏红，1 9 9 4 ) 。课程是与教 学紧密联系的一个概念，对教师教学品质的评价易受染于课程。比如，由于 课程本身不成熟，而导致学生对教师授课内容的系统性、逻辑性的评价较低。 华中师大测评结果统计表明，文科与理科总体平均分差异不显著，但是在学 生评定等级构成分布上存在显著差异，文科的优等率( 9 0 分以上) 显著高于 理科的优等率1 0 个百分点左右：语言类( 外语) 的得分明显高于其他，这个 结论与北京语言大学和北京大学的结论。不谋而合。 学生对被评课程的学习动机和主观努力程度也极大地影响着他们对任课 教师教学效果的归因。对于某些课程，学生在学习它之前就有浓厚的兴趣和 强烈的学习愿望，积极地投入到该课程的学习中，那么，即使该教师的教学 水平很一般，学生也会给予很高评价。相反，如果学生对该课程一点求知欲 也没有，仅仅是出于好玩或获得学分等原因，很少认真听课，那么评价结果 必然受到消极影响。美国i d e a 学生评教系统研究了学生学习动机与学习习 惯( 主要指学生一贯的学习努力程度) 与测评量表各项目( 教学目标) 的关 系。研究表明，学生自身的学习动机、学习习惯( 主要指个人努力) 与他们 对教师教学效果的评分呈正相关，学习该课程的动机越强烈、学习越努力， 越倾向于给教师更高的评分。 ( 二) 客观因素 学生的态度、能力发挥、误差心理的作用常常受到外界客观因素的影响 如测评量表、评价方法、评价环境、评价效用等，要提高学生评教质量，还 必须明确这些客观因素的作用。 访谈中，北京语言大学教务处处长谈及，学生对语言类的教师教学评分普遍偏高北京大学教 育教学评估办公室实证研究表明：“人文类和语言类课程高于社会科学和自然科学类课程”。 参见 t e c h n i c a lr e p o r tn o 1 2 ：b a s i cd a t af o rt h er e v i s e di d e as y s t e m ，2 0 0 2 ， h t t p ：m i d e a k s u e d u r e p o t t s t c h r p t l 2 d o c 6 h t m 9 1 。测评量表 测评量表是学生评教的工具，评价标准具体体现予其中。测评量表的设 计为学生评激质量的高低定了一个基点，科学、合理的量表是保证学生评教 质量的前提条件和基础。若剿用一个标准不合理、设计不科学的量表，学嫩 势必不能对教师课堂教学作出全面、客观、真实的评价。 测评量表的影响首先表现为评价标准的影响。第一，评价标准所体现的 价值取向决定了评价的学向性与先进性。学生评教艇表能否反映特定时期社 会政治、经济、文化发腥对高校教育教学提出的重大要求，能否反映丰土会发 展趋势，稍约着学生的价值观念和价值标准能否真实表达。例如，知识经济 和信感时代。强调入的削新精神、创造能力和终身学习能力，学生都使持有 这骜观念，键是若利用一个倡导教师中心、讲授与灌输等教学憋怒的测评鹫 寝，粥学生氇不可熊评价崮敬筛课爨教学这方瑟的特征。第二，在评价磊韵 规定下，评价内容黪完整性程度影确结栗豹代表性。若评价静内容哭涉及至g 教鼹教学矮爨静某一方瑟或者某凡方瑟，评价懿结架登然是片瑟豹藏不全瑟 的。第三，标准体系与学生知识能力豹适会程凄影嫡浮徐结果豹可靠稷度。 众多研究摆嫩，学生对教颊激学款某些方恧缝做出较可器黪判凝，在某些方 颡却是无能为力的。i d e a 中心磺究表明：学生在评价“自己的学习”、“教师 的教学技能”等方蘧有较高效度，但是疆评价诺如“教炳的教学目标、授课 内容的通合性和先进性”、“评分的宽严程度”等，则显能力不足。仅仅考虑 评价指标内容的全面性、代表性，忽视学生的知识背景，同样会降低评价的 准确性和可靠性。第四，标准表述的可操作性影响学生判断的准确性。过于 抽象、笼统的标准描述容易引起学生理解上的分歧，甚至让学生无从判断。 评价标准在测评量表中的具体表现形式也极大地影响着评价目的的实 现。般的，学生评教标准有三种表现形式：等级评定量袭、概括性问题和调 查式量表。三种形式各有优缺点，适于不同目的的学生评教。“等级评定巅表” 有严密、统的指标体系，要求学生按照统的标准，给教师在各项指标上 的表现抒分( 或者评定等级) ，荐经过统诗赴理，给教师一个综合的评判( n - t 能是一个分数瞧可能怒个等级) 。它的优点楚标准统一，使予测评和定羹 化的处理，并容易得出综合结论，测量过程的随机误差较小，信度较高。但 是，它缺少灵活性和针对性，较难反映被评教师的特点和社会的多样化需求， 对教师改进教学作用不很明显，效度相对较低。因此，它适于总结性评价， 可以为行政管理中人事决策提供比较直观的依据。“概括性问题”是针对“等 级评定量表”的缺点而提出的，它主要针对教师、学生、教学管理者所关心 的方面，并将它们用比较抽象、概括性强的问题表现出来，如“该教师教学 中那些方面需要改进”、“通过学习该课程，你在那些方面取得了进步”等。 学生做答开放自由，在评价结论中，也不给教师一个分数或等级，只将学生 的意见如实反馈给教师。“概括性问题”强调对教师的整体认知，学生的个人 感受和意见，形式自由灵活，针对性强，在帮助教师改进教学工作中有较大 作用，效度较高；但是，它不易于进行定量处理，因而也很难获得综合性结 论，评价过程中误差也较大，信度相对较低。因此，概括性问题适用于形成 性评价，能够为教师教学工作的改进提供丰富的、详细的信息。“调查式量表” 一般是将人们期望或者不期望的教师教学行为、教学效果用简单旬陈述出来， 要求学生判断这些陈述与被评教师的教学行为或者教学效果的符合程度。比 如，堪萨斯州立大学的i d e a 学生评教系统，要求学生对“他鼓励师生在课 堂外相互交流”这个表述做出从“从不”、“偶尔”“有时”“经常一贯”五 种不同程度的判断。调查式量表介于等级评定量表与概括性问题之间，兼有 二者的某些特点。既可以用于行政性目的的评价，也可以用于发展性目的的 评价。它弃等级评定量表标准的抽象性，将标准更加具体化为可观测、可感 受的教师行为和效果；弃概括性问题的笼统性、自由松散性，具体了学生评 价的范围，它可以通过统计的处理获得综合的结论，同时又能指出教师教学 中存在的具体问题。但是，在实践中，很难穷尽地罗列所有教师教学行为， 综合分析也存在很大难度，导致师生难以对教师教学质量标准形成整体、全 面的认知，而偏于注重一些细枝末节。总之，评价标准表现形式与结构决定 了它的功能，能否根据不同目的正确设计或选择量表，将影响学生能否根据 目的需要表达真实意愿，最终影响学生评教目的的实现程度。 2 评价方法 评价方法是指学生评教所采用的各种办法、手段的总和。随着学生评教 静发震，学生评教的方法越来越多样化，根据评价途径可分为常规评价和网 上评价；辍据评价组织方式可分为集中评价、分散评价、随嶷评价；根据学 生参与量可分为全员评价和季由样评价。 学生评教方法本身常常獒有一定豹潞限，影响学生评教质量。就常蕊评 价积网上评徐嚣辨途径恧言，无疑溺上评价怒瑶代纯手段在学生评教中酌运 照，是对学生评教的发展，具舂谗多索拨评徐方法不髓毙毅懿优轰，餐楚它 的恰当使髑对技术和人豹素成要求缀裹。宅嚣要诗算极、网络、软锌憝支持， 要求学生爨觉性、是主性达到一定裹度，还嚣防止学生谚人代评残者滋耀网 上评教的职权，破坏学生浮教系统或结果。因此，忽视实际条l 牛滥题飚上浮 价，不但不会提离学生评教质量，反蕊会降低学生评教质量。就集中浮馀、 分散评价、随堂评价三种方式而亩，也各有利弊。随堂评价，能保证学生蛇 参评率，嗣时还能把经常逃课的学生排除在评价者范围之外，但学生却容易 产生畏惧心理和近因效应、肯定效应；集中评价，便于统一要求，也有利于 学生用相对统一的标准，在比较中评价不同教师的课堂教学质量。却难免会 使学生评教带有强制傲，易导致学生产生逆反心理，影响学生的评价态度； 分散评价中学生容易受到他人的影响，而且在时问上不能保证，学生多马虎， 所以信度较低。2 0 0 1 年，华中师大教务处作了一项实验研究。：采取单个分散 豹方式，谊学生在兢定的时闻内自行完成测评任务，然后交回测评量表，结 采寝器采掰荦个分散方式荔产生较大误差。 鼠细节楚分轿，各环节上又有不阋的澡俸方法，如何选择和使用这些方 法、手段，露样影晌学生评教葳量。铡如，由谁缮织学生评教，教师、辅导 员、教学秘书、貌系镁导? 不霜缝织实施者对学爱静獒体要求不阕，对学生 心理积撂为的影确也誉因。按馋静程黪开攫评傍活动? 学生评教本身燕律决 定了学生谤教具有独特的运终程廖，毙傲仕么曩傲什么都骞讲究，不连贯、 不科学的稷序必然影响学生的评馀行为。想之，任侮方法郎有一是憝镬罴范 围，存在一定局限，恰当的方法就是根据不同羁的、情景和对象，选择逶寰 的方法，尽量将学生评教偏差减小到最小。 o 率中师走教务处：( ( 2 0 0 1 2 0 0 2 学年度第一学期华中师范大学教师理论课课堂教学质量学生测 评悻况通报 1 2 3 评价环境 评价环境是指学生评教周围的自然条件和社会条件。我们可以从微观( 测 评环境) 、中观c 学校) 、宏观( 社会) 三个屡面来分析环境的影响。 测评环境对学生评教的影响主要表现为测评时空环境的影响。首先是评 价时机。目前，国内普通高校在学生评教时机的选择上有四种取向，即上半 学期、下半学期早中期、期末考试前夕和期末考试后( 第二学期) 。总体上讲， 前两萃申情况属于形成往评价，对本课程教学改进舆有较大指导作用，易激发 学生参评热情和端正学生的评价态度；后两种情况属于终结往评价，对改进 本课程教学作舔不瞬鬣；但是可敬为箍继深程教学提供参考。其体来讲，不 同嚣重撬测谬豹误差大夺及其戒蠢不同。上半学期时，由予学生对该课程教师 教学了解不甚金惑，困焉评徐哥熊失之偏颧；翅来考试前夕，学袋都忙予复 习蛋考，暖此评馀态度较箍；在第二学勰裙，烈甏能嚣秀遗惑丽簿低评价结 果的鸯效憋；在下半学期早中期遴行测谬，能较好豹宠缀以上评价对税弓i 起 的偏差，实践中比较常用。第二是评铃的时隈。学生评教从开始到终了要经 过一段时阅，歪少要历经理鳃标准从记忆中搜寻镳息与梅准摆魄较 作出评定的过程。只蠢时间比较充裕，才8 保证学生能准确理解掭准， 全丽搜寻评价信息，减少出错的几率，使评价更加准确、可靠。第三，评价 的空间因素。评价的空间因素主要是指测评时学生与被谔教师、学生与主评 者、学生与学生的相对空间距离。评价者与被评价者关系上，客观存在的师 生关系为学生评教增加了难度，如何避免或者减小教师对学生的评价思想和 行为的干扰，成为我们首要鳃决的一大问题，譬如，网上评教就能为学生提 供一个相对自由、保密的空间。学生与学生的空间关系上，学生的评价行为 应该是一种独立行为，若对学生的评价行为缺乏管理，则可能导致部分学生 填写铡评量表对交头谈耳，相甄抄袭，或者其它从众行为，甚至可能由于害 怕裔入“告密”，而不敢表达自己的真实意觅。主评者与学生的关系属于管理 者与被管瑾者酌关系。商毯、集权、强制管理环境下，入入自危，学生必然 竣战兢靛，不敢言，消极交村；毒蠢、民主、宽松熊管理环境下，学垒能积 极发挥主鼹能动性，畅掰欲言，表达鑫己豹真实愿望。当然，其它溺评环境 因素也影响学生评教质量，如篱理学必学生提供熬各种鼹务的数量与震量， 天气、光线等自然环境等因素。 学校层面从思想、政策、经济和制度等方面影响着学生评教质量。只有 高校上下承认学生在课堂教学中的主体地位，认同学生是高等教育的消费者， 教育教学应该以服务社会为取向，他们才会支持学生评教，进而采取各种保 障措施来保障学生评教的顺利实施，保障学生、教师及其他人员的正当权益 不受伤害。学生评教如果没有相应的政策法规、制度予以支撑，不仅难以顺 利推行，而且不可能有长久的生命力；如果没有经费的保证，学生评教这种 大规模的活动也难以开展，建立在学生评教基础上的奖惩激励制度也难以付 诸实施：同样，对于学生评教中出现的教师迎合学生、降低要求，得分低的 老师消极对待教学，学生报复教师等师生权益受损等现象，也需要建立起配 套的措施来保障。否则学生评教不仅不会提高教学质量，反而会造成严重的 负面效应。总之，学校若不能从思想、政策、经济、保障系统等各方面为学 生评教营造一个良好的外部环境，则学生评教必然流于形式，难以为继。 评价的环境因素还涉及到社会政治、经济、文化等，它们从宏观上制约 着学生的评价观念和行为，这里不再赘述。 4 评价效用 学生评教效用是指学生评教的功效和作用，它从外部动因上客观地影响 着学生的评价态度和行为。学生评教的效用包括“应然”和“实然”两方面： “应然”的效用是科学有效的学生评教理论上应具有的积极作用，而“实然” 的效用则是学生评教在实践中对高校教学及管理的实际作用。高校学生评教 实践表明，学生评教开展之初，学生评价态度认真，评价结果的效度和信度 都较高，但是随着评价的推进，可靠性却显得相对较差，甚至有的学校日趋 流于形式。用弗鲁姆的“期望理论”可以解释这一现象，“期望理论”认为人 行为的努力强度由效价和期望的乘积所决定，所谓“效价”是指个体对特定 结果的情绪指向，即对事物满足个体需要的重要程度和价值大小的评定，相 当于学生对学生评教“应然”效用的估计；“期望”则是个体根据自身的经验、 判断实现目标的可能性大小，是个体对活动能否达成目标的估计，相当于学 生对学生评教“实然”效用的估计。学生评教开展之初，基于对学生评教的 地位和价值的认识，学生一般都满怀希望，认为这是学校对学生主体地位的 重视，期待学生评教能促进教师改进教学、提高教学质量，推动新一轮教学 改革，因此学生处于高效价、高期望的心理状态，产生积极的评价行为，评 价结果的效度和信度都比较高。如果管理者和教师科学利用了学生评教结果 教学质量得到明显改进，评价效用高，学生的需要得到满足，则学生会保持 这种期望，继续认真行使自己的权利和义务。反之，若管理者与教师将学生 评教结果束之高阁，对教学质量的提高无任何实际作用，学生则将降低期望 值，在评价过程中表现为一种低期望行为：消极应付，甚至以各种方式抵制、 反对学生评教。可见学生评教效用与学生行为是一种正相关关系，能否科学、 合理、充分地利用评价结果，发挥学生评教对改进高校课堂教学的积极作用， 影响着学生评价行为的主观努力程度。 总之，影响学生评教的因素众多，各要素相互联系，相互影响，主观因 素是依据，客观因素是条件，客观因素通过主观因素起作用。可见，学生评 教质量是多种因素共同作用的结果，学生评教质量控制就是要对这诸多因素 的作用进行有效控制。 三、学生评教质量控制的标准与方法 影响学生评教质量的因素错综复杂，既有人的因素，又有物的因素；既 有学生评教内部的因素，又有学生评教外部的因素；既有组织管理的因素， 也有技术方法的因素。要将如此众多的因素系统地控制起来，必须根据不同 情况，针对不同影响因素制订出相应的质量控制标准并采取适宜的控制方 法。 ( 一) 学生评教质量控制标准 “控制标准”简称“标准”。所谓标准，是指衡量事物的准则或尺度， 是对活动的诸要素、工作及其结果应达到的具体目标的规定。标准是控制的 基础，离开了标准就无法对活动进行衡量，控制就无法谈起。管理者实施控 制的第一步就是根据评教目的和计划制订出相应的评价质量控制标准。 1 确立学生评教质量控制标准的依据 确立学生评教质量控制标准受制于一些基本因素，这些基本的制约因素 就构成了我们制订学生评教质量控制标准的基本依据。它们主要包括现实社 会的客观需求、高校教学管理的基本要求、学生评教自身规律、学生评教现 状等。 第一，现实社会的客观需求。学生评教作为一种活动，是社会这个大系 统的一个子系统，必然受到社会大系统的制约。