（教育经济与管理专业论文）构建学校课程领导共同体之研究.pdf

构建学校课程领导共同体之研究 中文摘要 我国的课程改革已经到了关键的全面实施阶段，在这阶段，课程领导凸显 出独特的地位和难以取代的作用，课程领导的成效直接决定着课程改革的成败， 影响着学生、教师与学校的长远发展。因此，加强对课程领导体制的研究，从理 论与实践的角度构建课程领导的有效模式，能够为课程领导提供科学的指引，提 升课程的实施质量与效果。课程领导存在于各个层面，无论是国家教育行政部门、 地方教育行政部门，还是学校，都必须承担课程领导的职责与任务，虽然各层面 的课程领导主体、课程领导内容、课程领导方式各不相同，有着明显的权责分工， 但课程领导对于各个层面都是不可或缺的一项重要工作。本研究所探讨的课程领 导特指学校层面的课程领导，学校限定为中小学。 课程领导建立在课程理论与领导理论的基础之上，它是两种理论并行交融发 展的结果。当前课程理论研究的价值取向由对“技术理性”的追求逐渐转向“实 践理性”，最终指向“解放理性”，这意味着课程领域将人从政策执行者的角色中 解放出来，将课程开发的权力重新赋予教师和学生，让教师、学生和其它相关人 员重返课程的中心舞台。领导理论的研究强调由“交易型领导”向“变革型领导” 的转变，变革型领导关注愿景的构建，强调组织成员的共同参与，重视领导者与 组织成员间的相互作用。基于课程理论与领导理论的发展趋势，本研究提出在学 校层面构建学校课程领导共同体的构想。所谓学校课程领导共同体是指与学校课 程相关的校长、教师、学生、家长、社区人员及其它人员组成一个集合体。在愿 景共享的前提下，对课程进行民主决策，创造优质的学校课程，提升学校课程品 质，促进学生、教师与学校的发展。 学校课程领导共同体是由多元主体所组成的集合体，成员之间相互体认、相 互尊重、相互依存、有机结合，在权力共享的基础上进行民主决策，达致一种和 谐的状态，但这种和谐并不是以压制成员的个性而达成的和谐，而是以尊重成员 价值观为基础的整体和谐。学校课程领导共同体强调学校课程相关人员的平等参 与，但学校课程领导共同体的功能及任务决定了共同体的参与者必须敏锐地感知 学校课程的相关信息，在与共同体成员进行密切合作的基础上，从课程领域及领 导领域的视角出发，对学校课程作出科学的决策。这就要求学校课程领导共同体 的参与者必须具有课程慎思能力、道德领导能力、信息感知能力及团队合作能力， 承担沟通者、协调者、组织者等合作型角色，以及决策者、引导者、变革者、反 思者、评鉴者等领导型角色。在学校中构建课程领导共同体必须克服观念的保守 性、技能的局限性、制度的缺失性、文化的封闭性，在观念上要从独享走向共享， 在技能上要从滞后走向发展，在制度上要从控制走向参与，在文化上要从封闭走 向开放。 【关键词】学校课程领导共同体构建课程领导 7 n l ec o n s t r u c t i o no fs c h o o l c u r c u l u ml e a d e r s h l pc o m m u n i t y a b s t r a c t t 1 l ec u r r i c u l u mr e f o mi no l l fc o u n t r yh a sb e e ni i it | i ek e yp c r i o do fw h 0 i l y i m p l c m e n t a t i o n ，“r i n g w h i c hc u f f i c u l u ml c a d e 瑙1 l i ps h o w si t s p c c u l i a r i t y 觚d n o n - r e p l a c e a b i l i t y ， c l l f f i c u l u m l e a d e r s h i p r c s u l t si nt h es u c c e s so ff a n u r eo f c u i c i l l u mf e f b 加，强di th a sas t f o n ge 脏c t 伽t h el 彻g m nd c v c l o p m e n t0 fs t u d e n t s ， t c a c h e r sa n ds c h 0 0 1 t h e r c f o r c ，r e i n f o r c i n gt h ef c s e a f c ho nc u r f i c u l u ml e a d e r s l l i p s y s t e ma n dc 【m s t m c t i l 培疆c c t i v em o d d so fc u t d c u l u ml e a d e r s h j pb a 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课程领导能力包括制定学校课程规划的能力、课程设计的能力、课程统整的能力、 课程实施的能力、课程评价的能力等，而许多校长与教师明显缺乏这方面的理论 与实践，面对新课程往往不知所措，无法胜任课程领导的能力要求，这严重影响 着校长与教师的课程领导效果制约着课程的顺利实施。总之，课程领域中“领 导”的缺失已经成为当前课程实施的极大障碍，唯有通过课程领导来强化课程领 域中“领导”的作用，才能有效地促进课程的实施。 ( 二) 学校课程领导组织的不完善影响擎校课程品质的提升 随着课程改革的逐步深入，课程已成为我国教育理论与实践研究的一个重要 领域，并且已经产生了大量的理论研究成果。然而，课程的理论要转化为学校实 践是一项系统工程，需要合理调动人力资源、财力资源、物力资源、时间、空闭 等多种资源，从各方面为课程实施提供保障，综合性地推动课程的实施。这就要 求建立完善的学校课程领导组织，以有效调动各种资源来刨设有乖j 于课程实施的 环境，确保课程能够真正有效实施。但长期以来，学校对课程缺乏应有的重视， 许多学校没有设立专门的课程领导组织，部分已设立课程领导组织的学校也未能 明确课程领导组织的职责与权利，课程领导组织的不完善严重影响着学校课程的 发展，制约着学校课程质量的提升。学校课程领导共同体的构建有利于弥补学校 课程领导组织的这一缺陷，它能够明晰学校课程领导组织的结构形式，确立学校 课程领导组织的主要职责，制定学校课程领导组织的运作模式，有力地促进学校 课程领导组织的完善，从而为学校课程质量的全面提升提供有力的保障。 ( 三) 走向课程领导共同体是教育发展的大势所趋 随着对课程理论研究的深入，课程领导越来越受到重视，许多西方国家已经 对它开始了系统的研究，并成立了相应的课程领导协会或相关机构，如美国的课 程领导协会( c u ) 、美国地质学协会( a g l ) 的课程领导协会等，一些美国大学 教育系里甚至还出现了专门的课程领导课程和专职教授。课程领导影响之大也波 及到了我国的台湾、香港等地区，尤其是台湾地区，伴随其九年一贯课程纲要的 公布与实施，对课程领导的研究逐渐成为焦点，这从台湾地区丰硕的课程领导研 究成果中可见一斑。无论是国外，还是台湾、香港的课程领导研究。均强调学校 课程相关人员共同参与课程领导的重要性，他们虽未能明确提出学校课程领导共 同体这一概念，但许多研究成果已蕴涵了其同体的涵义。而在大陆地区尽管已经 有人陆续提及课程领导这个概念，并也有一些文章开始探讨课程领导的实施策 略，但相比较而言，我们对课程领导的研究尚处于萌芽阶段，多数人对它的理解， 往往局限于字面意义。因此，本文希望通过对课程领导共同体的研究，来深化对 课程领导的认识，通过对课程领导的诠释与实践使我国的基础教育课程改革顺应 国际教育发展的潮流。 ( 四) 构建课程领导共同体是校长与教师专业发展的妯然诉求 新课程改革赋予了校长与教师在课程与教学方面更大的自主权，强调校长与 2 教师是课程的开发者，可以根据教学的需要来统整、调适、设计课程，这对校长 与教师的专业能力提出了更高的要求。首先，校长与教师必须根据国家及地方的 课程标准来整体规划学校课程，并在采用国家与地方课程的基础上，根据学校所 处的环境与自身条件，合理制定校本课程开发计划，从而使学校课程既具有整体 性，又适应学生的实际发展需要。其次，教师要根据学校的课程规划和学生的实 际情况，制定课程实施的整体计划，以确保教师在课程实施的过程中具有整体的 课程意识，避免产生顾此失彼，未能全面实施课程，导致学生片面发展的现象。 而这一切都有赖于校长与教师课程领导能力的提高，通过构建学校课程领导共同 体，能够强化校长与教师的课程领导职能，促进他们课程领导能力的提高，使他 们在获得专业发展的同时提高课程实旋的效果。 二、研究的意义 ( 一) 理论意义 课程领导研究的理论意义：一是充实课程理论研究。通过课程领导研究，能 够使课程研究不再仅仅关注课堂与教学的微观层面，而是综合考虑课程实旌的环 境与条件，从学校整体的层面来制定课程的规划，增强课程在学校中的可实施性， 使课程研究的内涵不断充实与拓展。二是深化教育管理学的研究。课程领导的研 究为教育管理学深入课程研究领域提供了条有效的途径，通过课程领导研究， 有利于将教育管理学的基本理论与课程的具体特征相结合，提升教育管理学的理 论基础和实践基础，使教育管理学的研究不断深化和细化。 ( 二) 实践意义 课程领导研究能够为学校的课程领导工作提供有效的指导，提高学校课程相 关人员参与课程领导的意识，增强他们参与课程领导的能力，并且为他们参与课 程领导提供有效的途径与策略，从而全面提升学校课程的实施效果，有力地推动 学校发展。 三、研究的方法 ( 一) 文献研究法 我国大陆地区关于课程领导的研究刚刚起步，资料文献较为缺乏，但我国台 湾地区对课程领导的研究已进行多年，并取得了丰硕的研究成果，资料文献较为 丰富。此外，美国、英国、加拿大等国家对课程领导理论与实践的探讨均较为深 入，因此，本文主要通过搜集与整理国外及我国台湾地区的资料进行文献研究。 ( 二) 比较研究法 通过对国外及我国台湾地区的文献进行整理，可以将国外及台湾地区课程领 导的理论研究及实践经验与大陆地区进行比较，为大陆地区课程领导的研究提供 借鉴与参考。 ( 三) 调查法 与部分中小学校长与教师进行访谈及座谈，比较深入地了解他们对现行课程 管理体制的看法与要求。在访谈的基础上，分别制定校长调查问卷与教师调查问 卷，从而比较全面地了解校长与教师对课程领导的看法与建议，为本课题研究的 现实行与可行性奠定基础。本次调查的范围涉及上海市普陀区、杨浦区、黄浦区、 静安区、宝山区等5 个区的1 0 0 所学校，共发放问卷3 0 0 份，回收2 7 0 份，回收 率为9 0 ，有效问卷2 5 9 份，有效率为9 5 9 3 。其中发放“校长问卷”1 0 0 份， 回收8 4 份，回收率为8 4 ，有效问卷8 1 份，有效率9 6 4 3 ；发放“教师问卷” 2 0 0 份，回收1 8 6 份，回收率为9 3 ，有效问卷1 7 8 份，有效率为9 5 7 0 。调 查对象的基本情况如下表： 校长教师 项目 选项频数百分比 项目 选项频数百分比 男 4 25 1 9 男 6 43 6 o 性别性别 女3 94 8 1 女1 1 46 4 o 2 5 岁及以下 0o 2 5 岁及以下 3 72 0 8 2 6 岁一3 5 岁 44 9 2 6 岁一3 5 岁 6 83 8 2 年龄 年龄 3 6 岁一4 5 岁 1 72 1 0 ， 3 6 岁一4 5 岁 4 92 7 5 4 6 岁及以上 6 07 4 1 4 6 岁及以上 2 41 3 5 中专( 高中) 及 00 中专( 高中) 及 00 以下以下 学历 大专1 21 4 8 学历 大专2 61 4 6 本科5 16 3 0 本科 1 2 97 2 5 研究生及以上 1 82 2 2 研究生及以上 2 312 9 2 年及以下 131 6 0 小教二级 95 1 担任3 年5 年2 42 9 6 小教一级 r 幸瓣一船、 4 02 2 5 校长职称 时间6 年一9 年3 5 43 2 小教高级 1 0 35 7 9 ( 中教一级) 1 0 年及以上 9 1 1 1 中教高级 2 61 4 6 四、论文的思路 本论文从课程领导的历史发展中归纳出课程领导的发展趋势课程领导 4 共同体，然后从理论与实践两个角度说明在我国实施学校课程领导共同体是必要 的，并且是可行的，最后对学校课程领导共同体的参与主体及构建策略进行较为 详细的论述。论文内容主要包括四个部分。 第一部分主要分析学校课程领导共同体是什么? 从介绍课程领导已经取得 的研究成果入手，指出课程领导共同体是必然的发展趋势。对学校课程、课程领 导、共同体、学校课程领导共同体等主要概念进行辨析与界定，并进一步分析学 校课程领导共同体的本质、要素与功能。 第二部分主要分析学校课程领导共同体的必要性与可行性。从课程理论与领 导理论的发展趋势论证学校课程领导共同体的构建是非常有必要的，从我国课程 改革与校本管理的实践角度论证学校课程领导共同体的构建是完全可行的。 第三部分主要分析学校课程领导共同体的参与主体。详细论述了学校课程相 关人员参与学校课程领导共同体的合理性，并对参与主体需要具备的条件及需要 承担的角色作出了规定。 第四部分主要分析如何构建学校课程领导共同体。从观念、技能、制度、文 化等四个方面对构建学校课程领导共同体的影响因素与主要困难进行分析，并提 出相应的对策。 第一章学校课程领导共同体的提出 “学校是课程改革的核心场所。成功的课程改革的推行需要适应性的、灵活 的课程领导和组织架构。”当前，我国的课程改革已经到了关键的全面实施阶段， 在这一阶段，学校的课程领导更加凸显出独特的地位和难以取代的作用，学校课 程领导的成效直接决定着课程改革的成败，影响着学生、教师与学校的长远发展。 因此，加强对学校课程领导体制的研究，从理论与实践的角度构建学校课程领导 的有效模式，能够为学校课程领导提供科学的指引，提升学校课程的实施质量与 效果。 一、课程领导的历史分析 回顾课程领导的发展历程，可以对课程领导形成更加清晰而深刻的认识，有 助于总结课程领导的发展规律，预测课程领导的发展趋势，为当前的课程领导研 究提供有价值的借鉴。 ( 一) 课程领导研究的缘起 如果从字面上讲，“课程领导”的确算不是新名词，很多有关课程理论的书 籍或文章中很早就有所提及，但多数书籍或文章中要么是将之放在课程开发中一 笔带过，要么是把它作为课程管理的一个职能来叙述，要么只是将之与课程管理 合二而一，交替使用。 最早将课程领导作为一个专门的研究领域的是哥伦比亚大学帕索教授( a h a 玎yp a s s o w ) ，他在1 9 5 2 年就写了以集体为中心的课程领导( 6 如印h 把删 c h ”f c h m m 工如m 咖) 的博士论文。美国贺拉斯曼林肯学校实验研究所( 1 m e h o n r a c em 锄n 一“n c o l nl n s t i t u t eo f s c h 0 0 1e x p c f i m e n t a t i o n ) 也曾进行过一个为期 14 个月的有关课程领导的研究项目，并在1 9 5 5 年出版了培训合作研究的课程 领导者( 砌抽懈c k r r 把“m 研工如糟归，c d 印p 阳“w 胁，曲) 一书。之后的 6 0 年代，也有人进行此方面的研究，但由于种种原因都未引起多大的反响。 到了7 0 年代后期，代表概念重建主义课程范式的批判课程论和存在现象学 。黄硅牛、朱嘉颖等著：课程领导与校本课程发展，教育科学出版扯2 0 0 5 年版，第4 2 页。 。汪菊：课程领导研究：一种综台的脱点华东师范人学2 0 0 4 年硕士学位论文，第1 1 ! i f 。 6 课程论出现了，他们的共同点是反思、批判传统课程理论的弊端，他们意识到学 校中的压迫现象严重，教师没有自由发展的空问，课程规划往往忽视了学生经验 的重要性等。因此，他们认为教育改革势在必行，要让学校教育能够面对社会中 出现的各种问题与危机，此举的关键就在于学校中的领导质量，而学校教育的核 心是课程，学校教育的问题归根到底表现为课程问题，所以，学校领导工作的核 心实为对课程的领导。尤鲁( g l e n y sg u n n i h ) 在1 9 7 6 年课程领导的新内涵 ( 胁w 西s e 加n f 厂d ，c h 州叫f h 聊工e 4 如m f p ) 一文中就提出教育改革的关键所在是 课程领导。此时尤鲁谈到的“课程领导”已经具有了新的意义，并带有时代的烙 印。他认为课程领导的目标旨在培养学生能对社会乃至全球出现的问题与挑战有 所对策，课程领导的任务就是要培养学生创造性解决问题的能力，所以课程领导 者要拓宽课程开发的愿景，以适应人本主义和民主的理想。这就要求课程领导者 对现实问题具有敏感性，了解外部环境，还要有随时承担风险的意识。 进入了8 0 年代，整个时代发展呈现出前所未有的民主、合作氛围，而传统 的等级森严的科层式学校管理模式与时代发展趋势背道而驰的情形也越来越明 显。对于这种一直以来从上至下的线性课程管理模式，人们在质疑、批判的同时 也开始试图寻找符合时代特点的新的课程管理范式。 步入9 0 年代以后，课程领导越来越受到青睐，课程领导的内涵与外延不断得 到扩充。许多教育领导和教育管理的书籍中也开始频繁涉及课程领导的话题，如 1 9 9 0 年罗梭( le r o s s o w ) 的校长；教学领导中的尺度( 刀l pp ，挑c f p i z 拍弘 d 蛔嬲s a 魄sl 矬如f 护踟搬l 三翻如础如) ，1 9 9 1 年格思里( j 。w g u t h r i e ) 和利德 ( r j r e e d ) 的教育管理和政策：美国教育的有效领导( 肋c 口f f d h 一西 加括印口矗d 甩口n dp d 脚? 上习归c f f v p 厶如廊咖加r m e r f c 铆te 出c 口“d n ) ，1 9 9 2 年 杜克干( p a d u c g 锄) 等人的教育领导：新管理者和经营者的实践理论 ( 尉“c 口如拧4 f 工翻如枷f p ? 一m c “c 口f 乃e o 砂，o rj 毒w 彳d 跏拥纽r 口幻坩硎d 肘i 一昭e 坶) ，1 9 9 4 年斯皮尔( e s p e a r ) 的朝向2 0 0 0 年的初级学校管理和领导 ( 尸r 拥n ，y 肘口n 口耳硎研f 口耐如憎l i l 加幻帅，凼2 d o d ) ，1 9 9 8 年布雷斯( b l a s c ) 等 人的教学领导手册：真正优秀的校长如何促进教与学( 舶n 曲础d ， 向册“c “鲫口，三e 口如砌毋，舶w 船口毋g d 耐n m c 枷bm 研d 把乃n c 砌培口耐 l e 口朋f h g ) ，1 9 9 9 年塞法斯( j t s e y 胁h ) 的校长：为了新挑战的新领导( 功e a 妇c f 旭f ：肌w 工e 口如砌f p 归，肫w 曲口f 概窖甜) 等。在这些著作中对课程领导进 行了较为详细和全面的阐述，形成了比较系统的理论。” 从课程领导的历史回顾中可以看出，虽然课程领导作为个专门研究领域的 时间不长，但课程领导研究的发展速度却异常迅速，产生了大量的研究成果，并 。汪菊：课程领导研究：一种综合的规点，华东师范大学2 4 年硕士学位论文，第1 4 页。 7 且在实践层面极大地促进了课程改革与发展。以下选取一些课程领导研究领域比 较有代表性的研究成果予以简单介绍，以进一步加深对课程领导的认识。 ( 二) 课程领导的基本模式 国外关于课程领导的研究并不仅仅停留在理念层面，而是已经深入到实践 中，形成了丰富的课程领导模式，对各层面的课程实施效果起了很大的推动作用。 1 美国的c l i 模式 c u 是美国课程领导协会_ 1 1 i ec u r r i c i l l u mk a d c r s h i pi n s t i t u t e 的缩写，它 于1 9 8 2 年在堪萨斯州成立，由e m p o r i a 州立大学和几所公立中小学共同组成了 一支研究队伍，以工作室的形式开展研究，提出了在实践中有步骤地进行课程和 学校改善的课程领导模式，这一课程领导模式已在美国一千多个学区推广。这一 模式的出发点是研究人员在研究中发现的美国教育实践中的诸多问题，如学业课 程的管理和决定欠缺有效的学科课程管理体系、州和学校之间缺乏有效的联系、 学校中缺乏有效的课程与教学领导等。为了能够改变这些现状，c u 开发出了一 套有序、长效的课程领导模式，它立足于课程开发不同层次间的课程领导，强调 各层次之间课程领导的连贯性与协同性。而不同层次的课程领导同样也基于不同 的课程领导组织，这些课程领导组织有：学区的课程协调委员会、学区教育委员 会、学科领域委员会等。这一模式通过不同层次的课程领导带来变革，改变过于 分化的课程管理现状，解决现实中出现的各种问题，为美国的课程改革注入新的 活力。 2 加拿大的d i 狐模式 d i m e 模式是加拿大萨克其万省教育厅组织开发的，其中的d i m e 分别为课 程开发“d c v e l o p m e n t ”，课程实施“l m p i 唧e t a t i o n ”，课程维护“m a i n t e n a n c e ”， 课程评价“e v a l u a t i o n ”。该模式强调首先应形成一定的课程开发共同体。由于各 阶段所涉及的具体内容各异，所以必须有不同人员的参与，这包括教师、校长等 许多相关人士，他们不是上级和下级、命令与执行的关系，而是采取平等参与、 分工协作的工作形式。d i m e 模式各阶段具体分工情况如下：“d e v e l o p m e n t ”阶 段实际上是指课程内容的挑选，课程方案的制定并进行适当的试验，这一过程主 要由教师负责；“i l n p l e m e n t a t i o n ”课程实施阶段中，学校及省教育厅必须提供必 要的支持，而学校委员会这时承担主要责任；“m a i n t 锄盐c e ”课程维护主要指课 程内容和课程方案的修正，由省教育厅负责完成；“e v a l u a t i o n ”课程评价是用来 确认新课程是否预期加以实施，是否达到目的。为保证课程的有效实施，这一模 式还要求做好师资培训、相关设备和教材的提供等保障工作。整个过程中，包括 校长在内，不同的成员根据角色的不同承担各不相同的职责，他们之间通过相互 协调、合作来完成整个课程开发工作。 3 英国的学科课程领导模式 英国在课程领导上尤其强调校长的主导地位，制定了“校长的国家标准”方 案，希望通过培养有经验的教师，获得“校长的国家专业认证”以成为校长，借 此获得成功的课程领导。同时还出台了相关的“校长领导和管理方案”和“在职 校长领导方案”，加强了对校长的专业知识和技能的培训。“校长的国家标准”中 规定校长工作的核心目的是为了提供学校领导以促使学校的成功与发展，同时确 保所有的学生获得优质教育并提高其学习成绩水平，校长必须领导学校教职员工 的专业发展，并与主管机构合作，为学校提供愿景、领导和方向，使之管理更为 有效，以符合学校的发展宗旨。在1 9 8 8 年出台的教育改革法规定，国家课 程中的学科结构必须增设“学科领导者”一职，因为校长不可能精通所有的学科， 所以在实际中，不得不授权教师去管理和领导各学科的发展。尽管如此，这并不 意味着校长的课程领导权削落了，校长的支持仍是学科课程领导成功与否的关键 所在。校长与学科课程领导者之间必须保持良好的互动关系，以求在课程实施与 课程发展上，发挥校长的影响力。同时校长要安排时间与学科课程领导者对具体 问题进行讨论，并达成共识，而且校长也需判断如何向个别学科课程领导者提供 进一步支持。 从蛆上各种领导模式中，我们可以看出国外关于课程领导的理论与实践研究 取得了令人瞩目的成果。在纵向上，形成了不可层级的领导组织，并对每一层级 的课程领导职能进行了划分，使课程领导具有系统性；在横向上，强调课程相关 人员的平等参与、互相合作，共同致力于学校课程领导工作。这其中已经渗透了 课程领导共同体的思想，但未能明确提出课程领导共同体的概念及基本架构。 ( 三) 课程领导的走向一一课程领导共同体 当前，在课程领导文献的用词上，出现了两个主要的变化：一方面是在课程 领导的前面加各种修饰性前辍，如民主的( d e m o c r a t i c ) 课程领导、变革的 ( t r a n s f o f l l l a t i v e ) 课程领导、创造性的( c f e a t i v e ) 课程领导等等；另一方面出现诸多 与课程领导并置的概念，如道德领导( m o r a l l e a d e 体h i p ) 、协同领导( c o l l a b o r a t i v e l e a d c r s h i p ) 、参与式领导( p a n i c i p a t i v el e a d e r s h i p ) 、共享领导( s h a r e dl e a d e r s h i p ) 等。用词变化意味着课程领导内涵的变化，欧用生、h e n d e r s o n h a w t h o m e 用“范 式转移( p a r a d i g ms h i f t ) ”这样的用语，来说明课程领导内涵与外延的革命性变化。 这些新型的课程领导范式要求从外在的结构控制到以校本管理、团队合作、协同 决策作为领导的主要行为模式大力强调授权赋能和参与式领导，鼓励专家、教 师、学生、家长和其它人员皆涉入不同层面的领导。如巴思( b a n h ) 和平乔特 ( p i n c h o t ) 所主张的，学校应该建立