（体育教育训练学专业论文）中学体育教师教学反思能力量表的编制与测查.pdf

摘要 以有关教师教学反思能力的理论为依据，在开放式问卷和访谈的基础 上，建构中学体育教师教学反思能力的结构模型，并以此编制中学体育 教师教学反思能力量表。研究首先使用该量表进行试测，对其作信度和效 度检验。进而采用该量表对福建省中学体育教师实施测查，分析研究当前 我国中学体育教师教学反思能力的特点。 结果表明：( 1 ) 中学体育教师教学反思能力量表具有良好的信度和 效度。体育教师教学反思能力由理论反思、经验反思技能、毅力三个维度 构成；( 2 ) 中学体育教师教学反思能力总体水平处于中等层次。在三个维 度中，理论反思能力维度水平较高，经验反思技能次之、毅力最低。教学 反思能力整体水平有待进一步提高；( 3 ) 中学体育教师教学反思能力不存 在性别差异：( 4 ) 中学体育教师教学反思能力的学历差异不显著，教学反 思能力没有随学历的升高而呈提高态势：( 5 ) 中学体育教师教学反思能力 的教龄差异显著，教学反思能力随教龄的增长而逐步提高；( 6 ) 中学体育 教师教学反思能力的学校类型差异显著，一级达标校显著地高于二级达标 校和三级达标校；( 7 ) 中学体育教师的教学反思能力的地区差异5 j f l 著，城 市学校要好于乡镇和农村学校。 关键词：中学，体育教师，教学反思能力，量表编制，测查 a b s t r a c t t h ed e v e l o p i n go f t h es c a l ef o rh i g hs c h o o lp e t e a c h e r s c o m p e t e n c eo f t e a c h i n gr e f l e c t i o n i sg u i d e db yt h es t r u c t u r a lm o d e lo fh i g hs c h o o le e t e a c h e r s c o m p e t e n c yo ft e a c h i n gr e f l e c t i o nw h i c hi sb a s e du p o nt h et h e o r yo f t e a c h e r s c o m p e t e n c eo ft e a c h i n gr e f l e c t i o na n dt h ea p p l i c a t i o no fo p e n e n d e d q u e s t i o n n a i r ea n di n t e r v i e w t h es t u d yi n i t i a l l yc o n d u c t st h et e s tw i t ht h i s s c a l e a n dt h ee x a m i n a t i o no ft h es c a l e sr e l i a b i l i t ya n dv a l i d i t y t e s t sa l et h e n i m p l e m e n t e do v e rt h eh i g hs c h o o lp e t e a c h e r si nf u j i a np r o v i n c ew i t ht h ea i m t oi n v e s t i g a t et h ec h a r a c t e r i s t i c so fh i g hs c h o o le e t e a c h e r s c o m p e t e n c yo f t e a c h i n gr e f l e c t i o ni nc h i n a t h er e s u l t ss h o wt h a t ：1 ) g o o dr e l i a b i l i t ya n dv a l i d i t ye x i s ti nt h es c a l ef o r h i g hs c h o o le e t e a c h e r s c o m p e t e n c eo ft e a c h i n gr e f l e c t i o n t h ee e t e a c h e r s c o m p e t e n c yo ft e a c h i n gr e f l e c t i o ni sc o m p o s e db yt h r e ed i m e n s i o n sa s t h e o r e t i c a lr e f l e c t i o n 。c o m p e t e n c eo fe x p e r i e n t i a lr e f l e c t i o na n dw i l l p o w e r ；2 ) t h eg e n e r a ll e v e lo ft h eh i g hs c h o o le e t e a c h e r s c o m p e t e n c yo ft e a c h i n g r e f l e c t i o nr e l i e sa tt h em o d e r a t el e v e l f o rt h er e s p e c t i v el e v e lo ft h et h r e e d i m e n s i o n s ，t h ec o m p e t e n c yo ft e a c h i n gr e f l e c t i o ni sr e l a t i v e l yh i g hf o l l o w e db y c o m p e t e n c eo fe x p e r i e n t i a lr e f l e c t i o na n dw i l l p o w e ra l o n ea st h eb o r o ml e v e l t h eg e n e r a ll e v e lo fc o m p e t e n c yo ft e a c h i n gr e f l e c t i o ni sc a l l e df o rp r o m o t i o n ；3 ) s e xd i f r e r e n t i a t i o ni sn o tf o u n di nh i g hs c h o o le e t e a c h e r s c o m p e t e n c y o f t e a c h i n gr e f l e c t i o n ；4 ) t h ed i f f e r e n c ew i t h i nt h ee d u c a t i o n a lb a c k g r o u n d i sn o t o b v i o u sr e g a r d i n gt ot h ep e r f o r m a n c eo fh i g hs c h o o lp e t e a c h e r s c o m p e t e n c y o ft e a c h i n gr e f l e c t i o n ，t e a c h e r s c o m p e t e n c yo ft e a c h i n gr e f l e c t i o nd o e sn o t i n c r e a s ef o l l o w e db yt h ei m p r o v i n go fe d u c a t i o n a lb a c k g r o u n d ；5 ) t h et e a c h i n g a g ec o n t r i b u t e s al o ti nt h e p e r f o r m a n c e o fh i g hs c h o o lp e t e a c h e r s c o m p e t e n c yo ft e a c h i n gr e f l e c t i o n ，l o n g e rt e a c h i n ga g e r e s u l t si nt h eb e t t e r c o m p e t e n c e ；6 ) t h e s c h o o l g r a d e i s p r o f o u n d i nt h ei n f l u e n c ef o rt h e p e r f o r m a n c eo fh i g hs c h o o lp e t e a c h e r s c o m p e t e n c yo ft e a c h i n gr e f l e c t i o n ，t h e f i r s tg r a d es c h o o l se x c e e d st h es e c o n d sa sw e l la st h et h i r d s 7 ) g e o g r a p h i c a l r e g i o nd i f f e r e n c es h o u l db ew e l lv a l u e di nt h ep e r f o r m a n c eo fh i g hs c h o o le e t e a c h e r s c o m p e t e n c yo ft e a c h i n gr e f l e c t i o n ，t h eu r b a nt e a c h e r sc l a i m e db e t t e r c o m p e t e n c yt h a nt h et e a c h e r sf r o m r u r a la r e a s k e y - w o r d s ：h i g hs c h o o l ，p e t e a c h e r s ，c o m p e t e n c yo f t e a c h i n gr e f l e c t i o n ， d e v e l o p i n go fs c a l e ，t e s t 1 1 中文文摘 反恩是教师专业成长与发展过程中的关键性因素，是取得实际教学效果并使教师的 教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种有效方法和途径。培养并提高中学体育教 师的反思意识和反思能力，既是体育教师专业化发展的需要，也是基础教育体育课程改 革的需要。本研究以中学体育教师为对象。对体育教师教学反思能力的特点进行实证分 析，了解中学体育教师反思能力的影响因素，探讨培养中学体育教师教学反思能力的有 效方法，以期找出对推进中学体育课程改革有建设性意义的对策。 迄今为止，已有研究在教师教学反恩及其相关问题的理论探讨上积累了系统资料， 但是对教师教学反思能力的实证研究颇少，尤其针对某一具体学科教师群体的教学反思 能力的理论与实践的实证研究更少。因此，本研究试图对以下几个问题进行探讨和分析。 ( 1 ) 以往国内有关研究侧重于对一般教师教学反思能力迸行分析，而对体育教师 这一特殊群体的教学反思能力特点、个体差异以及发展水平等的研究还处于空白，这种 状况在一定程度上影响了我国体育教师专业化发展。因此有必要对这些问题进行研究。 ( 2 ) 现有研究对教师教学反思能力的概念以及结构往往是针对一般学科教师提出 的，这些一般性的研究成果是否也适用于体育教师? 本研究试图根掘现有的教学反思能 力概念和结构的有关理论，结合体育学科特点，提出体育教师教学反思能力的概念及其 结构。 本研究认为，所谓体育教师教学反思能力是指体育教师以自身的体育教学活动为意 识对象，对自己的教育理念、教学行为、教学决策以及由此所产生的结果迸行积极主动 的自我审视和评价、反馈、控制、调节、分析的能力。体育教师教学反恩能力结构主要 由理论反思能力、经验反思技能和毅力三个部分组成。理论反思能力是指体育教师以特 定理论为依据进行耱对理性的反思的能力。经验反思技能是指体育教师借助体育教育与 教学经验对自身主体性和体育教学行为及观念迸行帽对直觉的反思的能力。反思的毅力 主要体现在“持续”地追求与不断地“督促”自己去实觋体育教学的合理性及战胜教学 困难、忍受痛苦等的“韧劲”上。这一理论建构应通过实证研究进行检验。 ( 3 ) 对体育教师的教学反思能力水平的评价。这是研究者必须关注和讨论的问题。 目前还没有较好的可用于测评体育教师教学反思能力的j = 具，因此，有必要在十h 火理论 指导下编制一套测查体育教师教学反思能力的最表。 为了解决上述的问题，本研究采用实证方法。以有关教师教学反思能力的理论为依 v 据，在开放式问卷和访谈的基础上，建构中学体育教师教学反思能力的结构模型- 并以 此编制中学体育教师教学反思能力量表。研究首先使用陔星表进行试测，对其作信 度和效度检验。进而采用该量表对福建省中学体育教师实施测查。分析研究当前我国中 学体育教师教学反思能力的特点。结果表明： ( 1 ) 体育教师教学反思能力结构由理论反思能力、经验反思技能、毅力三个维度 构成。通过验证，中学体育教师教学反思能力量表具有良好的信度和效度，可用于 评价体育教师教学反思能力的相关研究。 ( 2 ) 中学体育教师教学反思能力总体水平处于中等层次。在三个维度中，理论反 思能力维度水平较高，经验反思技能次之、毅力最低。因此，需要进一步加强对体育教 师教学反思能力的培养。可以通过各种有意识的干预训练来培养和提高中学体育教师教 学反思能力。其中首先是让广大体育教师体会到反思意识的重要价值和反思能力对自身 成长的重要意义；其次，教给教师若干有效的教学反恩策略，引导他们逐渐形成进行教 学反思的习惯。 ( 3 ) 中学体育教师教学反思能力不存在性别差异。 ( 4 ) 中学体育教师教学反思能力的学历差异不显著，教学反思能力没有随学历的 升高而里提高态势。大专及以下学历的体育教师教学反思能力的总体水平高于研究生和 本科学历教师；除了在经验反思技能维度上较研究生学历教师差以外，在理论反思能力 维度、毅力维度上均好于研究生、本科学历者。学历因素并不影响中学体育教师教学反 思能力的发展。这提示在对体育教师的继续教育培训上，一方面要继续重视学历的提高； 另一方面更要在培训教育中引入教学反思模式。 ( 5 ) 中学体育教师教学反恩能力的教龄差异显著，教学反思能力随教龄的增长而 逐步提高。1 6 年以上教龄的中学体育教师在教学反思能力总分及三个维度上均显著地高 于卜5 年、6 - 1 0 年的教师。因而，我们应根据不同教龄层次的教师在反思内容和水平方 面的差异，构建适合不同体育教师群体的反思培训内容。 ( 6 ) 中学体育教师教学反思能力的学校类型差异显著，一级达标校显著地高于二 级达标校和三级达标校。在毅力维度上，一线达标校教师显著地高于三级达标校教师。 因此，加强对二级和三级学校中学体育教师反思毅力维度的积极干预，是提高二绂和三 级学校体育教师教学反思能力总体水平的关键之一。 ( 7 ) 中学体育教师的教学反思能力的地区差异显著，城市学校要好于乡镇和农村 学校。在毅力维度上，城市学校的教师显著高于乡镇学校和农村学校教师；在经验反思 v 技能上，城市学校的体育教师显著地高于农村学校教师。因此，教育主管部门应在加强 乡镇和农村中学体育教师反思毅力维度的积极干预的同时，注意促进农村体育教师教学 经验反思技能的提高。 v 【 祸耋l ! 帅扎人学f i i f ：学位论史 第l 章文献综述与问题提出 1 研究麓背象 1 1 i 体育教师专业化发展的需要 近年来，随着“教师即研究者”教师观的确立及教师专业化理念的形成，许多国家都 在不断提高教师专业化要求。这促进了当代教师专业化发展水平。一般认为，教师的专 业化发展主要经历两个阶段。第个阶段是关注教师作为专业性职业的地位及其提高问 题：第二个阶段主要关注“教师发展”或“教师的专业发展”问题即从关注教师的地 位问题转向了关注教师的角色和教育实践方面。大量的研究表明，反思是教师专业成长 与发展过程中的关键性因素，是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业 发展更为积极的一种有效方法和途径。培养并提高教师的反思意识和反思能力。即帮助 教师能够对课拳事件、对所徽的教学决策、以及自身未来的发展依据一定的社会伦理标 准进行深入考虑，将有助于促进教师自觉成长。 我国有着庞大的体育教师队伍，比较分析国内外教师专业化的有关研究，可以发现 当前我国体育教师专业化程度还处于较低水平。一些相关的研究表明( 2 】f 射，体育教师 实践性知识的掌握现状不容乐观，具体表现为实践性知识的理论水平较低，数量较少， 处于经验层次。而造成这一现状的主要原因就是体育教师缺乏反思的意钐 和能力，不能 通过反思将教学经验上升为教学理论，使得教学经验缺乏普遍适应性和指导性。而培养 教师的反思能力是丰富和完善体育教师实践性知识的主要途径，通过不断对教学实践反 思可以有效地促进体育教师专业化发展。因此，研究体育教师的教学反思能力特点是推 动当代我国体育教师专监纯发展的需要。 i 1 2 基础教育体育课程改革的需要 随着新一轮基础教育课程改革的推进，教育部颁靠的体育与健康课程标准已在 全国各地全面实施。新的体育与健康课程标准在课程理念、课程目标、课程内容、课程 评价等方面发生了较大的变化。该标准在课程理念上，注重终身体育态度的形成与体育 能力的培养，突出增进健康的目标，强调以发展学生为中心，确保每一个学生受益；在 课程目标上，强化了目标体系，把过去大纲定位的三大目标与任务，即掌握技能，增强 体质、道德教育，经过重新整合与扩展，划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理 【l 】贽立t 二扬了矗论批判”厦世4 体育教师业化发艟中的疗用f j 】拖血体育人学：i i f ：0 0 3 ( 6 ) ：7 9 5 7 9 7 【2 】施立江反思忡教学对体育教帅专业化发燧的竹用：j 1 中田学校体育2 0 0 4 ( 3 ) ：6 6 6 7 3 拿富菊永下片自我实战反思对“职体育救帅j 戍k 彬i 啊的心z j 】体育成人教育学州2 0 0 3 ( 3 ) ：6 7 f 福建师范大学硕士学位论文 健康、社会适应五个学习与目标领域；在课程内容上，改变传统大纲对各年级具体教学 内容的规定，而只是通过设立各水平领域目标，来指导教师自主灵活选择和加工教材内 容，由原来的竞技化教材体系向生活化、娱乐化、实用化、方法化、知识化相结合的方 向转变：在课程评价上，强调建立内容多元化，形式多样化的评价体系。既重视对学生 体能和技能的评价，又重视对学生的体育态度、运动行为和心理健康的评价，既重视终 结性评价，也重视过程性评价，既有教师对学生的评价，也有学生的自评和互评。 由于新课程标准的转变跨度大，广大体育教师的适应性难以在短期解决【”新课程 标准提出的一系列重大变革，对地方学校和体育教师提出了更高的要求，使地方教育主 管部门、学校和体育教师都面临严峻的挑战。此外关于我国体育与健康课程实施现状的 研究也表明，广大中学体育教师普遍认同新课程标准的理念，但在实际教学中却存在教 学理论与实践不相统一的现象【2 】。新体育与健康课程标准提出的要求还需要体育教师在 具体的教学实践中进行审视、反思和研究。 教育教学实践表明，以往教育领域专家学者所提倡和构建的教育教学理论，之所以 难以渗透于教学实践，或引起广大中小学教师的共鸣，一个很重要的原因就是脱离了教 师的具体实际。换言之，教育教学理论必须转化为教师的实际教学行为才能体现其指导 价值。新体育与健康课程标准倡导的课程理念虽然更具有科学性和普遍意义，但缺少针 对性和操作策略。在新课标的要求和教师教学行为之间缺少必要的中间环节的充分支 持其中重要的心理支持，我们认为是增强体育教师的教学反思意识和反思能力。这是 实现新课程理念下的体育教育教学实践改革，进而顺利推进我国新一轮基础教育体育课 程改革的必要条件 因此，本研究试图以中学体育教师为对象，对体育教师教学反恩能力特点迸行实证 分析，了解中学体育教师教学反思能力的影响因素，探讨培养中学体育教师教学反恩能 力的有效方法，并提出有建设性意义的对策 1 2 文献综述 1 2 1 教学反思的理论概述 1 2 1 1 何谓反思 反思就是对自己的思想、心理感受的思考对自己体验过的东西的理解或描述( 辞 【1 】周登嵩新世纪我国学校体育改革与发展研究综述川，首都体育学院学报，2 0 0 5 ，( 3 ) ：l 以 【2 】邱义平厦门市中学体育与健康谋程实验现状的调查研究嘲。福建师范大学教育硕士论文，2 0 0 5 2 祸迎师范人擘碗j 学位论文 海) 。人类早在古代社会就有反思的意识，“反求诸己”、“扪心自问”、“吾同三醒 吾身”等至理名言就是佐证。 从心理学角度来看，反思是人的一种高级的认知活动。 洛克和斯宾诺萨认为，“反思”是对思维的思维，是以思维活动的结果和过程为思 维对象，认识、监控、调节思维。他们对反思的认识类似于我们现在所说的“元认知”。 继洛克和斯宾诺萨之后，美国实用主义哲学家、教育学家和心理学家杜威对反思作 了较系统的论述，他在我们怎样恩维( ( h o ww et h i n k ，1 9 3 3 年，第二版) 中， 对反思做了界定：反省思维是对问题进行反复、严肃、执着的沉思，并进一步解释为“对 于任何信念或假设性的知识，按其所依掘的基础和进一步结论而进行的积极的、峰持不 懈的和仔细审慎的思考”。【j 】杜威定义中的三个形容词：“积极的( a c t i v e ) 、峰持不懈的 ( p e r s i s t e n t ) 、仔细审慎的( c a r e f u l ) ”准确地表述了反思的特征。“积极的”意味着 善于反思的人是一个心甘情愿地对自己的行动承担思想责任的入，是积极地研究情境中 的信息和问题的人。“峰持不懈的”表征对深入地连续不断地思考难题甚至是令人烦恼 的事情的信奉，尽管有的人遇到困难也能寻求信息或解决问题的办法，但他们往往满足 于简易的答案，反思者则不容易满足，他们寻求多方面的知识和信息。“仔细的”指既 关心自己也关心他人，既考虑自己的，同时也考虑他人的需求、情感。杜威将反思看成 是一个能动的、审慎的认知加工过程，它包含大量涉及个体内在信念和知识的相互关联 的观念。反省性思维一般与实践问题密切相连，它允许个体在可能的解决办法产生之i j i 困惑的存在。杜威的反省性思维的概念，为教师的职业成长提供了非常有益的思路正 是在杜威工作的基础上，人们开始了教师反思的研究。 1 2 1 ，2 教学反思或反思性教学的概念 近年来，随着人们对教师反思能力的同益关注，教育及心理学界的专家、学者对反 思性教学、反思性教师的探讨越来越多。 从教育学角度来理解教学反思，教学反思指反思性教学实践。关于“反思性教学” ( r e f l e c t i v e t e a c h i n g ) 一词，不周学者有不同提法。 美国学者维拉( l 耐v i l l a r ) 认为，“反思性教学是教师借助发展逻辑维理的技 能和仔细推敲的判断以及支持反思的念度进行的批判性分析的过程”。【2 l 这一定义表明， 反思性教学依赖理智的思考和批判性分析的念度与方法，是教学主体自我解剖的过稷。 【i 】| l 戚我们怎样思维 m 】人民教育版+ i 1 9 9 1 【2 jl m t c 矗c h i n g ；r e f l e c t i v e , f r o m 下h u 鲇n 科曩j ，t h c i n t c m a ( i o n a l e n c y c l o p e d i a o f e d u c a t i o n 9 9 4 p 6 2 1 5 j 锅建师范夫擘硕 ：学位论文 伯莱克( j b e r l a k ) 通过说明反思束界定反思性教学，他认为反思是“立足于自 我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思 考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简举作用为基础的令人信服的行动。这种反 思包括：把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来；分析自己的和以灾现改瓠为门 的的学校情境；从多种角度审视情境：把机动方案当作自己的行动和自己行动的结果： 理解教学的广泛的社会和道德的基础。”l 麦伦( v m a n e n ) 对反思性教学进行层次和要素分析，指出反恩性教学有三个层次： 第一层次主要反思课堂情境中的各种技能与技术的有效性，反思教学主体目的的适应性 和教学策略使用的合理性等。第二层次主要针对课掌实践基础的假说和特定的策略以及 课程的结果。第三层次主要针对道德的和伦理的以及其他直接的或间接的与课章教学有 关的规范性标准f 引。 斯冈( s c h o n ，1 9 8 3 ，1 9 8 7 ) 认为，反恩性教学是指在师尘互动过程中或过程后当 教师重新对他们的计划或行为进行评估时所发生的事情。根掘斯冈的观点，职业者能够 在工作时建构或重新建构遇到的问题，找出解释或解决问题的方法。把反思与行为结合 起来。行为反思是一种可以使实践者对不确定的唯一的或冲突的情境进行重新审视的反 思f 3 】 近年来，受西方反思性教学思潮的影响，伴随着我国教育改革的蓬勃发展，反思性 教学受到了我国教育理论界和教育实践工作者的重视。我国学者熊川武教授( 1 9 9 9 ) 在 反思性教学中将反思性教学界定为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身 和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学( 1 e a r n i n gh o wt ot e a c h ) ” 与“学会学习( 1 e a r n i n gh o wt ol e a r n ) ”结合起柬，努力提丹教学实践合理性，使自 己成为学者型教师的过程f ”。熊j jj 武对反思性教学界定在国内反思性教学研究中被普遍 的接受和广泛的引用。： 在熊川武对反思性教学界定的基础上。国内教师教育研究者相继对教学反思提出了 各自的定义。如傅道春( 2 0 0 1 ) 认为，教师的教学反思是指教师借助行动研究，不断探 讨与解决教学目的，教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性，使自己 成为专家型教师的一种方式和途径。 川l v a l l i r e f l e c t i v e t e a c he d u c a t i o n ：c a s ea n d c r i t i q u e s s t a t e u n i v e r s i t yo f n e w y o r kp r e s s 1 9 9 2 p 1 0 0 2 1 1 4 1 熊川武反思教学阳j ，华东帅犯人学j l ；版礼，1 9 9 9 ：2 , 3 【3 】刘加霞、申继亮国外救学反思内涵研究述计l j 】，比软救育埘 究2 0 0 1 ( 1 0 ) ：3 0 , - 3 4 桶业帅舡人学形l 学位论义 赵木昌( 2 0 0 4 ) 认为，教师的教学反思就是通过批判性自我反省和教学行为的分析， 挑战蕴含在自己实践中的信念、假设，审视自己的行为及其思想生成环境目的在于增 强教师的理性自主，在于使教师对其实践信念和实践的因果决定因素有更多的自我意 识，从而使教师处于更多的理性自我控制之下，摆脱外在无形的束缚，使教师的成长始 终保持一种动态、丌放、持续发展的状态。 1 2 1 3 教学反思内容 教学反思内容是指已经发，或萨在发生的教学活动研究以及支持这些教学活动的 观念和假设，它是教学反思得以进行的载体。在实践过程中，教师对哪些方面进行反思 是教育领域的学者和专家普遍关注的一个问题。 有的研究者( c r u i k s h a n k ，1 9 8 5 ；k i l l e n ，1 9 8 9 ) 认为教学反思是教师对教学技能、 技巧、方法等方面的反思，目的是通过对自己教学行为有效性的评价，以改变自己的教 学行为。有的研究者( g o r e z e i c h n e r ，1 9 9 1 ：s m i t h l o v a t ，1 9 9 1 ) 则认为教学反 思应该是教师花比较长的时| 日j 对自身行为的目的、行为背后的原因进行深入的思考，目 的是探讨可适用于未来的多种可供选择的方案系列。还有研究者( v a n m a n n e ，1 9 7 7 ； v a i l i ，1 9 9 2 ) 认为教学反思是对学校教育，教学行为背后的更为广泛的社会、历史 伦理、道德意义上的思考，是对影响教学活动的社会因素的思考。 国内的学者( 刘加霞) 根据已有的文献，将教学反恩内容划分为以下盘个指向：指 向l 课掌教学指向：思考的内容主要包括分析、评价教学活动本身的利与弊，以及 影q 教学活动的因素，包括教学内容重点、难点的分析教学方法、策略，教学技巧的 运用等。指向2 学生发展指向：分析、考虑与学生发展、能力培养相关的一些因素。 分为三个方面：其一是关注学生的学习成绩和各种能力的培养；其二关注学生学习兴趣 以及学习方法的培养：其三，关注学生健全的心理、人格发展。指向3 教师发展指 向：分析、考虑与教师自身发展、素质提高相关的一些冈素。具体包括i 个方面：一是 关注教师自身的专业知识和专业能力：二是关注教师的人格魅力与自我形象；三是教师 的待遇，“教师的付出与收入不成比例”，“教师的待遇太低”等。指向4 教育改革指 向：关注考试制度的改革以及当今进行的课程改革，关注宏观教育体制的改革以及教育 改革的实效性。指向5 人际关系指向：包括教师如何与学生形成和谐的人际关系， 以及如何与学生家长相处，共同教育、培养好学生，也包括同事之间的和平相处1 2 j 。 i l j 刘加霞申琳亮国外教学反思内涵埘f 究述评【j j l e 车叠教育埘究2 0 0 1 ( 1 0 ) 1 2 】剃加霞牧帅教学反牲：内涵笈胜特点艇j c 影响埘索分析 0 1 北京1 l i i i 范人学2 0 0 3 年博f 学位论叟= 5 祸迎帅托人学坝i 学位论文 赵昌木( 2 0 0 4 ) 认为，教师的教学反思主要应着眼于信念系统、知识系统、教学实 践、背景因素等四个方面的反思。 国内的其他学者对于教师教学反思的内容，比较多的人认为教学反思内容主要包括 三个方面，( 1 ) 教学技能的反思，即对课堂情景中各种教学技能与技术的有效性进行反 思：( 2 ) 教学决策的反思，主要指教师在教学活动中所做的各项决定，也就是说在什么 时间、什么情景下、使用什么技术或技能，能够产生更好的教学效果的能力：( 3 ) 教学 理念的反思，教学理念即教学得以推进所依赖的各种辊性和隐性的假定。在教学巾，理 念主要体现教师对教学的认识或理解。教师对教学的认识，最终表现为影响教师的教学 观念，影响他们的决策，以及教师教学技能的发挥和教学效果的洞察力。 1 2 1 4 教学反思水平 关于教师教学反思的水平，国外的研究者v a nm a n e n ( 1 9 7 7 ) 等把反思分戏三种水 平i 】1 2 】： 水平l ：技术合理性水平( t e a c h i n gr a t i o n a li t y ) ，是依掘个人的经验对事件进行 反思，或进行非系统的、非理论性的观察，往往看不到目的的存在。这种反思的焦点( 关 注点) 是为达到预先设定的目的而采用的方法的效率和效果。并不必注既定的订的是否 合理。处于这种水平的教师只注意到了教学知识和基本课常原则的应用以获得良好的结 果，而看不到教学结果以及课常、学校以及社会中的问题。v a nm a n e n 把这种水3 f 杯定 为经验分析模式( e m p i r i c a l - a n a l y t i cp a r a d i g m ) ，是反思的最低水平。 水平2 ：实用行动水平( p r a c t i c a la c t i o n 高于水平一，能够对系统和理论进行 整合，经常认为教学事件中存在着问题，但往往表现出个人的偏见。教师玎始分析教育 目标背后的假设，支持教育目标的信念，并对教学行为所导致的教育后果进行考虑，处 于这种水平的教师。歼始对学生和教师的行为进行分析，以确定目标和方针是否适宜， 如何发挥作用。教育选择以观念为基础，教育者对教学后果的解释是以他们对教学情况 的主观知觉为基础。而不只是对客观的结果进行描述。v a nm a n e n 把这利一水平标定为解 释学现象学模式( h e r m e n e u t i c - p h e n o m e n o l o g i c a lp a r a d i g m ) 。 水平3 ：批判反思水平( c r it i c a lr e f l e c t i o n ) ，能够整合道德与伦理的标准。在 这一阶段，教师以丌放的意识将道德和伦理标准整合到关于实践行为的论述中。在此， 教学活动( 目标和手段) 与环境、背景均被看成是不确定的它们是从众多可能性中做 刘加霞，中绺亮阔外教学反思内涵研究述订j 1 ，比较教育研究, 2 0 0 1 0 0 ) ：3 0 3 4 【2 lp u l t o r a k ，e f o l l o w i n g t h e d e v e l o p m c n t a lp r o c e s s o f r e f l e c t i o n i n n o v i c e t e a c h e r s ：t h r e e y e a r s o f i n v e s t i g a t i o n j o u r n a lo f t e a g h e re d u c a t i o n 1 9 9 6 v o l4 7 ( 4 ) 。 6 祸建帅托人学琐 学位论文 出的受价值支配( v a l u e g o v e r n e d ) 的选择( z e i c h n e r 和l i s t o n ，1 9 8 7 ：p u l t o r a k ， 1 9 9 6 ) 。在这一阶段，教师不带个人偏见地关注对学生发展有益的知识和社会环境的价 值v a nm a n e n 把这种水平标定为批判一一辨证的模式( c r i t i c a l d i a l e c t i c a l p a r a d i g m ) ，是反思的最高水平。 v a nm a n e n 对反思水平的划分既有内在的连续性，又有外部的可描述性，因此。他 对反思水平的划分经常被研究者用来作为对教师反思水平进行评价的标准。( p u l t o r a k ， 1 9 9 3 1 9 9 6 , s u n y a t c o l l i e r ，1 9 9 9 ) 。 我国的学者( 刘加霞，2 0 0 3 ) 在参照v a nm a n e n ( 1 9 7 7 ) 对教学反思水平划分的基 础上。将反思内容水平划分为以下三种水平：即水平1 ：教学技术水平( i i i 反思水平) ； 水平2 ：原因分析水平( 准反思水平) ；水平3 ：价值判断水平( 反思水平) i l 】。 1 2 2 教学反思能力概述 1 2 2 1 与教学反思相关的概念 申继亮、辛涛关于教师教学监控能力的概念有助于我们更好地理解教师教学反思能 力的内涵与结构。 辛涛博士( 1 9 9 5 ，1 9 9 7 ) 提出，教学监控能力是指教师为了保证教学的成功、达到 预期的教学目标，而在教学全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我 及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力a 这种能力主要 分为三大部分：一是教师对自己教学活动的事先计划与安排；二足对自已的实际教学活 动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己教学活动进行调节、校币和有意识的自 我控制f 2 j 口 关于教师的教学反恩能力和教师的教学监控能力关系，很多研究者认为教师的教学 反思能力和教师的教学监控能力有着密切的关系。两者是互为包含的，都是促进教师专 业化发展所必备的基本能力，但两者也存在一些区别。具体表现为： 在教学监控和教学反思的过程上，辛涛等( 1 9 9 7 ) 认为，教学反思是教学腑控的一 个环节。教学监控包括四个环节：第一，课前的计划与准备：第二，谋常教学； i 对教学 的控制；第三，课章教学中对教学的反馈；第四，课后的反省，反恩仅仅发尘在课章教 学之后。而研究者( 刘加霞，吴卫东等) 则持不同的观点，他们认为，教学监控是教学 反思的一个组成部分。教学反恩是以教学问题为出发点，通过多角度、多方法地寻求资 【l l 刘矗i 霞教帅教学反思：内涵、发胜特点及j 影响f i 索分析 d ，北京帅他人学2 0 0 3 年博i ：学位论且： 1 2 】申绺亮辛涛：论被帅教学瓶拧能力提岛的方法和途符i j 】，北京帅托入学学撤1 9 9 8 ( 1 ：3 5 7 福建卿擅人学颀l 学位论文 料、证据来解决教学问题，以所获得的结果调整教学，教师的教学反思更加强调教师教 学反思的“研究性质”。强调教师对教与学的深入思考。 在教学监控和教学反思的内容上，教学监控是“以教学活动本身为意识的对象” 侧重于教学技术层面的监控和调节；而教师的教学反思，不仅仅包括教育，教学技术层 面的内容，更强调对教学技术、行为背后的价值，观念的追问。 在教学监控和教学反思的活动方式上，教学监控的外显的活动方式可以包括教案、 “教后记”等：教学反思的外显活动方式主要是对教育、教学的行动研究，在此过利中， 也包括教师头脑中的内部自我对话、教师外显的自我对话( 记教学闩记) 以及同事之| 日j 的合作讨论【u 。 1 2 2 2 教学反恩能力及其结构 关于教学反思能力具有代表性的阐释有：吴卫东、骆伯巍( 2 0 0 1 ) 在对申继亮、辛 涛关于教师教学监控能力进一步研究的基础上。从教师自身和教学活动本身作为意t 对 象两个层面界定教师的反思能力，他们认为，教师反思能力是指教师在职业活动中，把 自我作为意识的对象，以及在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对 自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力 结构主要分为两大部分：一是自我监控能力；二是教学监控能力【2 】。 王贵林( 2 0 0 5 ) 1 认为，教学反思能力是教师以自己的教学活动为意识对苏。对自 己的教育理念、教学行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和评价、反 馈、控制、调节、分析的能力。教师的教学反思能力具有多样性特点，教师的教学反思 能力既包括教师对自身的理念、知识、能力、念度的反思能力，又包括对教学行为、策 略、方式方法的反思能力等等。因此他提出当代教师的教学反思能力应由以下四个斋| j 分 构成( i ) 教育理念的反思能力；( 2 ) 知识的反思能力；( 3 ) 教学方法的反思能力：( 4 ) 外显行为的反思能力例。 对教学反思能力的结构，熊川武教授( 1 9 9 9 ) 认为，反思能力主要由反思的技能与 毅力构成。前者大体有经验反思技能与理论反思技能。经验反思技能是教学主体借助经 验对自身主体性进行相对直觉的反思的能力。理论反思技能是教学二l 三体以特定邝论为根 掘进行相对理性的反思的能力。反思的毅力是反思能力的重要组成部分。反思的毅力不 仅体现在反思的“持续性”、教学主体战胜困难、忍受痛苦等的“韧劲”上，而且表现 【l 】刘加霞教帅教学反慰：内涵、发艘特点及j l 彬响川崇分析 d 北京帅托人学2 0 0 3 年博i 岸位沦义 【2 j 曼i ! 东骆们巍救帅的反思能力结构及儿培养研究【j 1 教育计论，2 0 0 1 ( i ) ， 1 3 】l 溃林试论教帅的教学反j i l 能力f j l 需尼江南教研究。2 0 0 4 ) 8 锅业帅范人学坝j 。学位论文 为“督促”主体自始至终盯住自身主体性的不合理性上，并敢于向别人“解释”自己的 不合理性l ij 。 1 2 2 3 教师教学反恩能力的发展水平 国外研究校本培训的学者发现，教师的反思能力是伴随着学校教学改革的深入而逐 步提高的：第一阶段，教师在教学改革中最先想到的是选择好的有效的教学实验，思考 的问题倾向于更好地解决与完成课堂教学任务。第二阶段，随着教学改革的发展和深入， 教师对教学实践的理解发生了变化，他们认为教学是不断发展和变化的活动，认为自身 的专业发展是不断进行的教学改革以及对教学的反思的结果。第三阶段，是教! | 1 1 j 自觉地 进行教学反思探究教育教学问题，不断内化教学改革以及教师其同体集体反恩成果的阶 段f 2 】o 辛涛( 1 9 9 7 ) 根据v a nm a n e n 提出的教师反省性思维发展的三个阶段理论的脱点， 提出教师反思能力发展的三个阶段【3 l ：第一阶段为技术的合理性阶段( t e c h n i c a l r a t i o n a l i t y ) 。在这一阶段，个体依据其经验或观察，而不是根据理论和系统对发生的 事件进行反思，不能看到事件的问题性；处于这一水平的教师只考虑所教知识的技术应 用，把基本的课程教学原则看成是其获得的给定的目标，看不到教学目标或课掌、学校、 社区和社会的习惯背景的不确定性。第二阶段为合理行动阶段( p r a c t i c a la c t i o n ) 。 在这一阶段，个体通过结合理论，超越了技术的、表面的合理性，能看到事件存在的问 题性，但又表现出个人的偏见；处于这一水平的教师丌始注意区分对立的教育目标背后 的假设和诱因，注意评价特定的教师行为所导致的教何后果。第三阶段为批判性的反思 ( c r i t i c a lr e f l e c t i o n ) 。在这一阶段，教师以丌放的意识，将道德和伦理标准整合进 关于实践行为的论述中，在此，教学活动( 目标和手段) 与环境、背景均被看成是不确 定的，是从众多可能性中的价值支配的选择。在这一阶段，教师不带个人偏见地关注对 学生发展有益的知识和社会环境的价值。这一水平是反思能力发展的最高水平 1 2 3 教师教学反思能力发展策略研究概述 如何提高教师的教学反思能力是教