（应用心理学专业论文）初中生延迟满足的实验研究.pdf

d e g r e ep a p e ro fm a s t e rc a n d i d a t ei n2 0 11 u n i v e r s i t yc o d e ：10 2 6 9 e a s tc h i n an o r m a l s t u d e n ti d ：9 1 0 7 0 1 0 31 1 3 u n i v e r s i t y t h er e s e a r c ho nj u n i o r d e l a yo fg r a t i f i c a t i o n d e p a r t m e n t ：d e p a r t m e n to fp s y c h o l o g y 一 m a j o r ： 乜乜! i 曼鱼曼y 堡h q ! q g y d i r e c t i o n ： p 卫! i 星焦墨y q h q ! q g y s u p e r v i s o r ： v i c e p r o f e s s o rs h e nl i e m i n m a r c h ，2 0 11 3栅5m 6m 2 09 j-胂y 郑重声明 师范大学攻读 华东师范大学学位论文原创性声明 文初中生延迟满足的实验研究，是在华东 学位期间，在导师的指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经 发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文 中作了明确说明并表示谢意。 作者签名： e i 期- 必f 1 年多月3 日 华东师范大学学位论文著作权使用声明 初中生延迟满足的实验研究系本人在华东师范大学攻读学位期间在导师 指导下完成的硕士博士( 请勾选) 学位论文，本论文的研究成果归华东师范大 学所有。本人同意华东师范大学根据相关规定保留和使用此学位论文，并向主管 部门和相关机构如国家图书馆、中信所和“知网 送交学位论文的印刷版和电子 版；允许学位论文进入华东师范大学图书馆及数据库被查阅、借阅；同意学校将 学位论文加入全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进行检索，将学位论文的 标题和摘要汇编出版，采用影印、缩印或者其它方式合理复制学位论文。 本学位论文属于( 请勾选) () 1 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部 或“涉密 学位论文 术，于年月日解密，解密后适用上述授权。 ( v 不保密，适用上述授权。 导师签名始兰坠 j l t “涉密”学位论文应是已经华东师范大学学位评定委员会办公室或保密委员会审定 过的学位论文( 需附获批的华尔师范大学研究生申请学位论文“涉密”审批表方 为有效) ，未经上述部门审定的学位论文均为公开学位论文。此声明栏不填写的，默认 为公开学位论文，均适用上述授权) 。 一 日 盎一 搦 酆 朋 乏 年 名 列 猁 劫 王渔夔硕士专业学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 陈国鹏教授华东师范大学主席 李永鑫教授河南大学 胡瑜副教授温州大学 严文华副教授华东师范大学 秦启庚副教授闸北教育学院 论文摘要 延迟满足能力反映了个体在面临诱惑时控制自己的即时冲动，并且专注于更 有价值的长远目标的自我调节能力。而初中生的延迟满足能力更多的体现在其放 弃即时的诱惑满足，着眼于较长远的学业成就，同时这也是初中生学习毅力的体 现。因此，如何让初中生控制即时的满足冲动，更好地对自己的行为加以控制和 调节，是教育者急于解决的问题。为了明晰初中生延迟满足的特点，促使初中生 将精力更多的集中在学习中，本研究模拟初中生生活中的诱惑环境，以“背诵英 语单词为实验任务，“上网时间”作为奖励刺激，进行了深入探讨： 研究一主要探讨探讨学业不良学生和学业优秀学生在三种不同情境条件下 ( 单一团体操作、混合团体操作和个体操作) 延迟满足能力的特点。结果发现： 较多的初中生选择即时满足而非延迟满足；不同性别、不同年级、不同被试变量 的初中生的延迟满足能力存在显著差异。不同情境水平的初中生在延迟满足能力 上存在显著差异，单一团体操作中的延迟满足能力高于混合团体操作和个体操作 中的延迟满足能力，个体操作与单一团体操作、混合团体操作之间均没有差异。 研究二在研究一的基础上，对初中生被试进行不同类型的情绪和认知提示， 发现初中生在经过积极的情绪与内部认知活动的提示后，延迟满足能力优于在消 极的情绪提示和无任何提示组。 关键词：初中生，延迟满足，情绪和认知提示 a b s t r a c t d e l a yo fg r a t i f i c a t i o na b i l i t yr e f l e c t st h e i n d i v i d u a l a b i l i t yt o c o n t r o lt h e i r i m m e d i a t eg r a t i f i c a t i o na n df o c u so nt h em o r ev a l u a b l el o n g - t e r mg o a li nf a c i n go f t e m p t a t i o n s f o rt h ej u n i o rs t u d e n t s ，i tm e a n sg i v i n gu pt h e i ri m m e d i a t es a t i s f a c t i o n b u tp a y i n ga t t e n t i o no nt h el o n g e r - t e r ma c a d e m i ca c h i e v e m e n t i no t h e rw o r d s ，i ti s t h ee m b o d i m e n to fm i d d l es c h o o ls t u d e n t st ol e a r np e r s e v e r a n c e s o h o wt oh e l p s t u d e n t sr e s t r a i nt h ei m m e d i a t ei m p u l s ea n dr e g u l a t et h eb e h a v i o re f f e c t i v e l yi sa d i m c u l tp r o b l e mt oe d u c a t o r s t h i ss t u d yw a s d e s i g n e dt oc l a r i f yt h ec h a r a c t e r i s t i c so f m i d d l es c h o o ls t u d e n t so nm e e t i n gt h ed e l a y t h e r ew a sas i m u l a t e ds i t u a t i o na b o u t m i d d l es c h o o ls t u d e n t s l i f e t h et a s kw a st or e c i t ee n g l i s hw o r d s a n dt h ee x t r i n s i c r e w a r ds a t i s f a c t i o nw a sf r e eo nl i n e t h ef i r s te x a m i n a t i o nc o m p a r e dt h ed e l a yo fg r a t i f i c a t i o ni nd i f f e r e n te n v i r o n m e n t s ( s i n g l eg r o u p so p e r a t i o n ，m i x e dg r o u p sa n di n d i v i d u a lo p e r a t i o n ) b e t w e e ns t u d e n t s w i t hl e a r n i n gd i s a b i l i t i e sa n de x c e l l e n tl e a r n i n gs t u d e n t s t h ee x p e r i m e n t a lr e s u l t s s h o w e dt h a tm o r es t u d e n t sc h o o s ei n s t a n tg r a t i f i c a t i o nr a t h e rt h a nt h ed e l a yo f g r a t i f i c a t i o n j u n i o u rd e l a yo fg r a t i f i c a t i o nw a sr e m a r k a b l ya f f e c t e db yg r a d ea n d g e n d e r , s od ot h ee n v i r o n m e n t s t h ed e l a yo fg r a t i f i c a t i o ni ns i n g l eg r o u p sw a s s i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h a to fs t u d e n t si nm i x e da n di n d i v i d u a l b u ta n di n d i v i d u a l g r o u pw a sn o ti n s i g n i f i c a n tw i t hs i n g l ee i t h e rm i x e dg r o u p s t h es e c o n de x a m i n a t i o nd e e p e n e dt h ef o r m e ro n e i ti n t e r p o l a t e dt h ec l u eo n e m o t i o no rc o g n i t i o nd u r i n gd et a s k i tf o u n dt h a tt h ed e l a yo f g r a t i f i c a t i o ni np o s i t i v e i m p l i c a t i o ni ss i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a ni np a s s i v eo rn o k e y w o r d ：j u n i o r , d e l a yo fg r a t i f i c a t i o n ，c l u e o ne m o t i o no rc o g n i t i o n i l 目录 论文摘要i a b s t r a c t i i 引言1 一文献综述3 ( 一) 概念界定3 ( - - ) 研究范式5 l 实验范式5 2 自陈问卷法8 ( 三) 延迟满足研究现状9 1 延迟满足的影响因素研究9 2 延迟满足与相关因素的研究1 2 3 延迟满足其他方面的研究1 4 二问题提出和研究意义1 6 ( 一) 问题提出1 6 ( 二) 研究意义l6 三总体研究设计l8 ( 一) 研究目标18 ( 二) 研究假设一l8 四研究过程19 ( 一) 实验一19 l 实验设计19 2 被试取样策略1 9 3 实验场地与材料2 0 4 实验程序2 0 ( 二) 实验二2 1 1 研究目标2l 2 实验设计2 1 3 被试取样策略2 2 4 实验场地与材料2 2 5 实验程序2 2 五结果统计与分析2 4 ( 一) 当前初中生延迟满足能力的总体情况研究2 4 ( 二) 初中生延迟满足能力的被试变量差异比较。2 4 ( 三) 初中生延迟满足能力的性别差异比较2 5 ( 四) 初中生延迟满足能力的年级差异比较2 6 ( 五) 初中生延迟满足能力的情境差异比较2 8 ( 六) 情绪和认知因素对对初中生延迟满足能力的影响研究3 0 六分析与讨论3 3 ( 一) 初中生延迟满足能力的被试变量差异3 3 ( 二) 初中生延迟满足能力的性别差异3 3 ( 三) 初中生延迟满足能力的年级差异3 4 i i i ( 四) 初中生延迟满足能力的情境差异。3 5 ( 五) 情绪或认知因素对初中生延迟满足能力的影响差异3 5 七结论3 7 参考文献3 8 后 记4 2 i v 引言 “延迟满足”的概念是由斯坦福大学的心理学教授w a l t e rm i s c h e l 提出的， 他在实验中发现，面对爱吃的食物，例如曲奇饼和棉花糖等，儿章有的可以等待 研究人员回来再吃，有的则无法等待。m i s c h e l 认为这种在诱惑面前的忍耐能力 是一种心理成熟的表现，也就是“延迟满足”，它是指个体为了获得更大更有价 值的满足而自愿放弃眼前的即时满足，选择延缓目前的需要，同时也包括个体在 为了获得这个更大的满足期问所必须付出的努力。对于生活在现代社会中的初中 生，现实生活中处处充满着诱惑。比如，在多姿多彩的娱乐世界里，搞笑的电视 肥皂剧，庸俗的小说，刺激另类的网络游戏等等。这些活动不需要自己付出意志 努力，却又能够给自己的感觉器官带来极大的刺激与满足。而相比较之下，知识 的积累学习对于初中生而言则是枯燥而又艰苦的，需要付出较多的意志努力 才能取得好成绩。对于学习能够带来的更长远更有价值的满足，即与初中生未来 的学业成就和职业成就相关的满足，则更加需要较长的时间才能显现出来。这个 过程需要初中生做到排除干扰，专注于学习，并且为了将来更长远的利益而甘愿 放弃暂时的享乐。因此，对于初中生来说，要想取得学业上的长远成功，需要学 生具备较强的自我控制能力，能够抵抗住周围出现的方方面面的诱惑或分心物。 在现在的教育中，学业不良生，即智力正常但是学习成绩较低的学生，往往被认 为是比那些学习成绩较好的学生缺乏耐心、易受困扰，冲动性和攻击性较强，问题 行为多。已有研究证实，学习成绩较低的学生在很大程度上是因为不会有效的使 用学习策略，无法积极监控学习过程。因此，对于学生来说，要想取得学业上的成 功与满足，需要具有良好的自我控制能力和调节能力。延迟满足是个体自我控制 能力的核心成分，它体现了自我调节的技巧，也是个体社会化和情绪调节的重要 成分，更是伴随人终身的一种基本且积极的人格特征，在个体的心理发展中起着 十分重要的作用。可以说，延迟满足是学业成绩优秀的学生必备的一种能力和品 质。已有研究表明延迟满足与许多积极的学习结果存在相关，但是对自己的冲动 不善于控制的初中生可能会选择非学业的即时满足或者是感官上的刺激快乐。因 此有必要针对学业领域的延迟满足现象进行探讨。 国外对延迟满足的研究起步较早，而且研究成果也很丰富。但我国对延迟满 足的研究刚刚起步，主要集中于对幼儿与小学生的研究，在方法上大多是对 m i s c h e l 的“延迟满足 系列研究的验证，其实验情境与学生的实际学习与生活 情境存在一定的差异。在心理学研究中，对于青少年和成年人的行为探讨过程中 所采用的问卷调查以及实验室研究，都存在一个共同的弊端，不能够全面地反映 学生在日常学习生活情景中的延迟满足情况，对现实情境下，青少年的延迟满足 的特点探索较少。由于个体的延迟满足能力是个体与其所处的各种环境因素相互 作用的一种外部行为表现，是个体与环境共同决定的行为结果。因此本研究试图 设置与现实生活更加贴近的实验情境，观察初中生在面对外界诱惑刺激时的延迟 满足状态，及其表现出的自我控制力，进一步系统地探讨初中生延迟满足的特点。 此外，本研究力求从认知与情绪策略的干预上培养和提高初中生的延迟满足能 力。在本次研究中，将延迟满足的探讨拓展到了初中生，丰富了这一领域理论研 究的被试群体；同时对于初中生延迟满足特点的探讨，对初中生的学业不良与教 育，具有一定的启发与参考意义。 2 文献综述 ( 一) 概念界定 2 0 世纪初，弗洛伊德( f e r u d ，1 9 1 1 ) 在关于个性结构中本我( i d ) 与自我 ( e g o ) 的相互关系的阐述中，第一次涉及了延迟满足( d e l a yo fg r a t i f i c a t i o n ) 的概念。弗洛伊德认为个性结构中的本我遵循着即时享乐、即时满足的快乐原则， 而代表理智的自我按照现实原则，监督本我，给予适当的满足，有时候甚至控制 压抑本我的欲望，寻求一种对即时冲动的延缓满足。根据弗洛伊德的这种理论， 他认为当儿章的直接满足实现发生障碍或者被推迟时，儿童能够通过对事实中可 能暂时不存在的，并且需要延迟才能够满足的对象产生一种“幻觉意向” ( h a l l u c i n a t o r yw i s h f u l f i l l i n gi m a g e s ) ，从而达到消除消解紧张以及缓解 由延迟满足所产生的焦虑，并最终顺利度过延迟的时间而实现满足。儿童这种对 延迟满足的目标所采取的“幻觉意象”的心理活动，表明他们的理性思维过程开 始发展。弗洛伊德的理论表明，延迟满足是由“本我”向“自我”，由追逐快乐 和即时满足的初级过程向根据现实的环境要求而趋于合理地延迟满足的次级过 程的过渡，这种过渡的实现是个体由幼稚走向成熟，由依赖走向独立的重要标志。 尽管弗洛伊德的理论对儿童的延迟满足进行了充分的论述，但是现代研究中 ( k a r n i o l 和 i i l l e r ，1 9 8 1 ) 则认为这个过程涉及到的只是延迟满足的外部情境 ( e x t e r n a li m p o s e dd e l a y ) ，也就是说弗洛伊德所认为的在本我调节下的延迟 选择倾向是由于他人或情境的要求而迫使儿童不得不做出的一种延迟满足。 除了精神分析理论，行为主义也对儿童的延迟满足问题和模式进行了设想。 2 0 世纪4 0 年代术，斯金纳在描述一个以行为主义原理为基础建立的理想王国时 提到，生活在那里的每个幼儿在一天的清晨都可以得到一块经过特殊加工的棒棒 糖，这根棒棒糖只要添一下就会被看出来。幼儿可以在每天下午吃到这根棒棒糖， 但是前提必须是这个幼儿在之前没有舔过它。此时的幼儿一旦为了获得即时的小 享受( 添了棒棒糖) ，那么他就必须放弃最后的延迟的满足( 吃掉棒棒糖) 。因此， 3 幼儿面临的问题是掌控行为，学会延迟满足的。斯金纳极为形象的描述为以后的 研究者的实验设计提供了模型。现在许多经典的延迟满足的研究范式都源于此。 而在众多研究者中，社会认知学家m i s c h e l 的研究又是最为深入、最丰富的。 他主张将延迟满足分为两个阶段来研究，首先是延迟满足的延迟选择阶段，在这 一阶段儿童将对及时的小满足和延迟的大满足作出抉择；其次是延迟满足的延迟 维持或延迟等待阶段。在儿章做出抉择之后将进入这个阶段，在延迟等待期间儿 童需要去抑制对当前可以获得的即时奖励物的诱惑，同时朝向和维持对延迟奖励 物的追求。m i s c h e l 的研究自上世纪6 0 年代起，主要集中于延迟维持阶段。由 于儿童最初所做的对延迟选择的决定，并不能够确保其最终会出现实现该决定的 行为。因此，对延迟等待阶段的研究十分重要，研究者希望能够发现在这一阶段 的影响因素进而促进儿童延迟满足的实现。m is c h e l 在1 9 6 8 1 9 7 4 年间进行了大 量的实验研究。在研究中，他认为延迟满足是一种个体心理成熟的表现，是指个 体在面对更有价值的较长远的结果时，自愿放弃当f j i f 的即时满足，而做出的选择 倾向，以及在选择之后的等待阶段所表现出来的自我控制能力。这个过程需要个 体付出更多的耐心和努力，属于自我调节能力的体现。 2 0 世纪7 0 、8 0 年代，心理学和社会学的研究者进行了多样化的研究和跨文 化的验证，例如不同种族、不同文化背景，正常群体与特殊群体之间等延迟满足 研究的广泛开展。近年来更是已经涉及到了发展心理学、教育心理学、临床心理 学、行为医学、犯罪心理学、职业心理学等多个领域。研究对象也从幼儿扩展到 了成人，以及特殊人群，例如罪犯、精神变态者、肥胖病患者、消费人群等，使 延迟满足的研究逐渐扩展到整个人类心理机制的研究之中。 到目前为止，对延迟满足概念的界定逐渐趋于统一，大多数研究者比较认同 m i s c h e l 的界定。1 9 7 4 年，m i s c h e l 将延迟满足( d e l a yo fg r a t i f i c a t i o n ) 定 义为：延迟满足是一种心理成熟的表现，具体指一种甘愿为更有价值的长远结果 而放弃即时满足的抉择取向，以及在等待期中展示的自我控 1 。a 力。个体在等待 期间所展示的延迟满足能力是一种自我强加的延迟满足( s e l fi m p o s e d d e l a y ，s i d ) 。林崇德主编的我国心理学大词典中，对延迟满足给以这样的 4 定义：个体为获得更大的满足或以最佳方式获得满足而对自己的欲望加以克制， 延迟对某种快乐的满足n 1 。在本研究中使用的“延迟满足 定义是：个体为了获 得有价值的但又不能即时得到的满足而对自身进行心理与行为的调节与控制，是 自我控制能力的重要体现。 ( 二) 研究范式 根据已有心理学理论中关于延迟满足的理论描述，研究者在实践探索过程中 总结出多种侧重点不同，且适用于不同年龄被试的研究范式。整体上可以分为两 大类范式：实验范式和问卷范式。 1 实验范式 ( 1 ) 礼物延迟范式( g if td e l a y ) f u n d e r ，b l o c k 及其同事( 1 9 8 3 ) 在研究中设计并使用了一种礼物延迟实验 任务。这个实验中的被试是学龄- f i ；j j & 章。它的具体实验程序主要有三步：首先， 实验者向被试儿章出示一个礼物盒，并用惊喜的语气告诉被试这是给他准备的礼 物，但是并不告矢w j i , 童礼物具体是什么，并要求儿童完成实验中的拼图任务之后 才可以拿到礼物；然后，实验者向儿童介绍拼图游戏的内容，并协助他完成任务， 任务时间控制在4 分钟左右，在这期间，礼物就放在儿章的视线之内，但是儿章 又刚好够不到；最后实验者假装忙于整理任务完成后自己的文件纸，时问约为 9 0 秒，作为延迟期限。实验者需要记录在拼图任务的4 分钟和9 0 秒延迟期限过 程中，儿章所有指向礼物的言语和身体行为。实验中的延迟分数由4 个标准化的 行为指标构成，分别是：指向礼物的言语行为、延迟时间、指向礼物的身体行为 和打开礼物时的延迟行为( 在回去的路上打开，立即打开还是把礼物一直带回家 也没有打开) 。 研究者认为，在礼物延迟范式中的延迟选择并不是两难的，不存在取舍，而 是外力或权威( 实验者) 的要求，满足刺激一直存在不会消失。更适合于研究年 龄较小的婴幼儿，礼物延迟范式的测量结果反映了儿童拿礼物和打开礼物的冲动 程度和控制程度，属于儿童自我控制的一种行为表现。 5 ( 2 ) 自我延迟满足范式( s e l f i m p o s e dd e l a y ，s i d ) 。 在1 9 7 0 年的研究中，m i s c h e l 及其同事设计使用了自我延迟满足范式。也 被称为m i s c h e l 范式和“选择”延迟范式。该范式主要由两个实验阶段构成：第 一阶段是延迟选择阶段，实验人员把被试儿童带到一个房间里，向其呈现两种奖 励礼物，并让儿童在两种奖励礼物之间做出偏好选择；第二阶段是延迟维持阶段， 实验者借口要离开房间一会儿，这时，实验者会告知被试儿童：要是你能够等到 我回来，那么你就可以得到你喜欢的这个礼物，如果你不想等了，那么你可以按 铃随时让我回来，但是这个时候，你只能得到这个你不喜欢的礼物。在确定儿童 充分理解了礼物和等待的关系之后，实验者离开房间，将儿童单独留下，通过单 向玻璃记录儿章在延迟等待过程中使用的策略以及延迟等待时间。 m i s c h e l 范式与礼物选择范式之间有明显的区别，在这种实验情景中的儿童 面临着艰难的两难选择：一方面是无需等待就马上能够得到的自己并不十分喜欢 的礼物；另一方面是需要经过漫长时间等待才能获得的最喜欢的礼物。m i s c h e l 及其同事创设的延迟满足情境需要被试儿童的抉择，以及在抉择后等待过程中付 出努力，在某种程度上更符合延迟满足任务的特点。因此，自我延迟满足范式中 另外4 美元的奖励利息；如果被试选择在每次测试结束后就获得报酬，那么他只 能得到4 美元，最后的总报酬也只有2 4 美元；当然如果被试在某一次测试结束 后立即获得报酬，而剩余的报酬是在测试全部完成之后才获得，那么剩余的报酬 里也会按照剩余的实验测试次数加上相应的利息，这个时候他最终得到的报酬也 会在2 4 美元以上。在这种条件下，不论被试进行哪种选择，只要他完成六次测 试，那么他就会获得至少2 4 美元，至多2 8 美元的报酬。在确定被试理解了这种 报酬获得条件之后，在每个测试的结束阶段，实验者都会进行相同的询问，提示 被试可以进行任何一种方式报酬获得方法。实验过程中的需要记录被试在前5 次测试结束时选择延迟接受支付的次数，每选择一次记一分，总分数在0 5 分之间。在这个范式中，被试不仅拥有最基本的利益( 2 4 美元报酬) ，也面临着 选择( 获得怎样程度的报酬2 4 2 8 美元) ，同时，在选择之后也需要进行一定的 延迟等待和努力( 进行接下来的测试) 。这样的整合，综合了礼物延迟范式和自 我满足延迟范式的优点，顾全了延迟满足实验研究中个体认知和动机两方面的结 构特点，在以后的研究中受到很多研究者的使用。但是在实验处理上研究者采用 的是金钱作为将礼物，带有明显的西方社会文化的特点，在国内的研究中，使用 起来具有一定的局限性。 ( 4 ) n e w m a n 任务范式( n e w m a nt a s kp a r a d i g m ) 随着心理学研究技术的进步，研究者在已有研究范式的基础上，为弥补延 迟满足研究范式中的不足，逐渐研究设计了更多能够准确探讨儿蕈延迟满足特点 的研究范式。n e w m a n 任务范式( n e w m a nt a s kp a r a d i g m ) 就是n e w m a n 和他的同事 在1 9 9 2 年设计的一种考察儿童延迟满足的新方式，他们利用计算机呈现实验情 境与收集延迟满足数据。 n e w m a n 任务范式最主要的特点就是将原来的延迟满足任务转化成按键反 应。整个实验过程中的基本工具是一台计算机和与之相连接的反应盒( r e s p o n s e b o x ) 。反应盒上有两个按钮，一个是即时满足按钮，如果被试选择这个按钮，就 有4 0 的机会得到一个镍币；另一个是延迟满足按钮，如果被试能够在等待十几 秒之后按这个按钮，那么他就有8 0 的机会得到一个镍币。整个实验过程中被试 7 一共有3 0 次的选择机会，实验者就坐在被试旁边，只要被试按下按钮之后，在 电脑屏幕上出现“你赢了 的字样时，实验者将奖励给被试一个镍币。被试的实 验任务就是尽可能多的赢得更多的镍币。同时实验者记录下被试在选择过程中做 出延迟选择的频次，作为被试的延迟分数。 不难发现，n e w m a n 任务范式拥有显著的优势。首先实验过程中共向被试提 供了3 0 次的选择机会，而不是单一的延迟满足任务，避免了实验过程中的额外 因素的影响，更能体现被试延迟满足行为的真实性；其次，实验范式主要考察的 是被试是否计划等待，与现实生活比较贴近。此外，实验过程中进行按键反应， 操作简单，便于收集实验数据。但是n e w m a n 任务的奖励是镍币，要求也是被试 尽可能多的获得镍币，依然带着明显的西方社会的文化特点。在国内研究过程中 需要适当的改变。而且通过电脑按键进行操作反应，对被试提出了一定的要求， 相较于m i s c h e l 和f u n d e r 设计的范式，n e w m a n 任务的被试范围应该在青少年。 可见，针对不同的年龄阶段的被试群体，以及不同侧重点的延迟满足任务，研究 者需要有目的的加以鉴别和选择。 2 自陈问卷法 近年来，研究者在延迟满足的深化研究中，发展起其他类型的研究方法，问 卷法就是其中一种。例女h 1 9 8 5 年，b r o w n 和g u t s c h 编制了奖励物选择自陈问卷， 其中的将礼物共有四种( 金钱、钢笔、苏打和糖) ，并且发现这四种将礼物在延 迟时间上存在不同。1 9 8 6 年，r a y 和n a j m a n 编制了延迟满足问卷用于延迟满足 的研究，问卷一共包含1 2 个道题目。b e m b e n u t t y ( 1 9 9 6 ) 发现学生在学习情境中 同样存在延迟满足的现象，提出了学业延迟满足的概念，并编制了学业延迟满足 量表( a d o c ) ，用于考察大学生学业延迟满足的个体差异。该量表由1 0 个项目构成， 项目设定的标准有三种：第一，每个项目只有两种选择，其一是立即获得的满足， 其二是需要经过一段延迟时间才能获得的满足，要求学生只能选择其中一种；第 二，每条项目的描述中都明确标明选择之后会带来的学习后果，例如选择即时满 足能够降低长期学业成功的可能性，而选择延迟满足的学习活动能够增加长期学 业成功的可能性；第三，两种选择中通常学生都认为延迟的学业选择比即时的学 业选择更有价值。在a d o c 量表中，可以认为选择延迟满足的学生是更爱学习的。 但是，在b e m b e n u t t y 的研究中，由于人群与现实情况的限制，问卷中并没有包含 所有的学习情境。由于学生所处的社会环境和需要影响学生的学业延迟满足，因 此研究者提出在未来的研究中，如果能够让被试面对真实的客观情境进行选择， 能够进一步获取更有价值的研究结果。尽管如此，a d o c 问卷一直被国内外的研究 者广泛引用。我国研究者李晓东根据我国社会文化初中生的特点等实际情况对 b e m b e n u t t y 的问卷进行修订，编制了适合于中国初中生特点的学业延迟满足问 卷。 ( 三) 延迟满足研究现状 1 延迟满足的影响因素研究 1 1 认知因素 1 1 1 语言 前苏联心理学家维果斯基和鲁利亚都曾提出过关于儿童的言语自我调节作 用。维果斯基认为，学龄前儿童常常利用自我言语( p r i v a t es p e e c h ) 解决问题、 指导自己的行为，并最终完成任务。这种自我言语是儿童在与父母或其他成人互 动的过程中发生发展起来的，具有一定的社会根源性。在这个过程中自我言语逐 渐转化为儿童自己的言语，一直到内化为内部言语思维，最终对行为的调节实现 由外部向内部的转变。鲁利亚在研究中发现，当实验情境类似儿童生活情境时， 儿童的言语自我指导对于自我调节行为的出现有重要的作用。延迟满足实验情境 显示：不同的言语指导对儿童的延迟等待行为和儿童的等待时间都会有不同影 响，与任务相关或不相关的两种自我言语都能提高幼儿的延迟等待时间，但对于 年龄较大的儿童只有与任务相关的言语才能产生积极作用乜1 。此外，m e c h e n b a u m 的研究也证实了关于成人言语指导对儿童自我控制能力的影响：在父母控制组 中，如果父母给儿童有效的言语指导，那么能够增强儿童的自我控制能力。 m i s h c h e l 在类似的实验中还发现，在奖励物出现的情况下，如果不给儿童任何 9 思考的指示时，延迟时间最短( 不足1 分钟) ；如果儿童得到成人的言语指导， 那么延迟等待时间将被延长，当儿童在被告之“想着奖励物 时，儿童的延迟等 待时问一般不足5 分钟；当要求儿童“想有趣的事”来分散对奖品的注意力时， 即使奖品在场，也能延长儿童等待的时间( 平均等待的时间大于1 0 分钟) 。我国 学者实验中也得到相同的结论( 吴彩萍，2 0 0 0 ) 。 1 1 2 注意 詹姆士( 1 9 8 0 ) 认为注意是自我控制的核心。而注意策略在个体延迟满足能 力的发展过程中同样发挥着尤为重要的作用。p e a k e ，h e b l ，和m i s c h e l ( 2 0 0 2 ) 对 儿童在延迟期间的自发性注意调配进行了微分析跟踪，无论是等待情境还是工作 情境，对奖励物的注意都会降低延迟时间，尤其是集中、固定地注意奖励物更是 不利于延迟等待，而灵活地移动注意点、偶尔一瞥提醒式的间歇注意模式则不会 对等待时间造成影响，避免固定注意的注意调配是注意能力的重要特征口1 。可见， 在维持延迟目标行为的同时，把注意力从延迟奖励物中转移出来，灵活地展示注 意能力，可能是有效延迟等待的一个重要策略。 1 1 3 抽象认知 人脑对刺激物的认知表征存在不同的抽象程度，m i s c h e l 根据刺激物的特征 理论，认为刺激物在头脑中的表征存在两种方式：一种是令人触发的、唤醒的“热” ( h o t ) 认知方式；另一种是信息的、抽象的“冷 ( c 0 0 1 ) 认知表征。在唤醒 模式的心理表征中，注意集中在激发动机和情绪反应的刺激物特质上( 如很脆， 很香等) ，这些刺激物特质容易增加儿童的挫折和唤醒程度，激发了儿童想去体 验和消费它的违规行为( 如吃食物或玩玩具) ，使继续等待变得困难。相反，抽 象的、一般信息特征的心理表征则将注意力集中在刺激物的符号、或不能激起情 感反应的“冷”的一般信息方面，这种抽象认知能提高指向目标的等待行为h 1 。 t o n e r & s m i t h ( 1 9 7 7 ) 对儿童延迟期间的行为观察也表明了抽象的、“冷认知 对自我控制的支持。在延迟期间，儿童自动采取的自我分心策略总是时隐时现， 那些成功等待的儿童常使用自我言语指导来提醒自己那种依随性结果( 如“如果 我等待，我就能拿到那个我喜欢的奖励，但是如果我按铃，我只能拿到那个不太 l o 喜欢的东西”) 。相应地，教导儿童在延迟期间用言语说出等待的好处或这样做 的结果，也会使他们等待的时间延长。言语的编码策略在一定程度上能够帮助个 人将潜在有压力的情境转变为不太令人挫折生厌的情境，从而达到了冷认知的作 用，会有效地促进延迟等待。 1 2 社会环境 1 2 1 榜样示范 社会榜样的示范是影响儿童自我控制的一个重要的外部环境因素。b a n d u r a a n dm i s c h e l ( 1 9 6 5 ) 对此做了系统研究，通过实施前测，研究者获得了选择即 时满足和延迟满足的两组学生，然后对每组学生分别进行了三种实验处理。一种 处理是儿章观看现场的成人示范，这个成人在诸多延迟满足和即时满足项目之间 示范做出与前测被试完全相反的选择。第二种处理是儿章获得的是有关成人示范 者以符号( 书面) 形式所做出的选择。第三种处理( 控制组) 没有示范者出现。 实验处理之后当即给儿童呈现了一系列延迟满足的选择，并于一个月后再次呈现 另一些延迟满足的选择。结果发现：榜样示范增加了前测选择延迟满足项目儿童 对即时满足项目的选择趋向，同样，也降低了选择即时奖励学生对即时奖励的选 择趋向。这种选择趋势在一个月之后的再测中仍稳定地保持着。 1 2 2 同辈压力 人类学者g r a n z b e r g ( 1 9 7 7 ) 探讨了年龄在8 1 3 岁的少数民族学生延迟满足。 首先被试单独进行选择实验( 即时小奖励与延迟大奖励) ，一年后被试再参加同 样的测试，此时的实验组改在群体中作抉择( 即被试混在新编排的班级同学中) ， 而控制组则仍单独作抉择。结果发现实验组儿童所在的四个班级中，有三个班几 乎一致地选择延迟奖励；而当儿童单独做抉择时( 实验前后的两次测试) ，儿童 更倾向即时奖励。g r a n z b e r g 认为这其中“同辈压力 发挥了重要的作用。 1 2 3 父母教养 有研究者在研究中发现自我控制能力低的儿章，他们的父母通常采取非常 严厉的教养态度。f e l d m a n 和w e n t z e l ( 1 9 9 0 ) 的研究显示，母亲使用权威性和 惩罚性约束教养策略与教师对3 年级儿童在教室中的约束行为的评价呈负相关， 一种解释是权威的母亲“过度控制他们的孩子，她们总是不停地指导他们做这 个而不能做那个。由于不断的这种过度控制，儿章既没有机会也没有动力内化这 种控制，而表现出较低的自我控制能力。s i l v e r m a n 和r a g u s a ( 1 9 9 0 ) 报告儿 童延迟满足行为与母亲积极鼓励其独立性有正相关，而不能延迟满足的行为与母 亲的敌意和控制有关。j a c b s e n ( 1 9 9 7 ) 也发现母亲与孩子的依恋类型能够预测 儿童6 岁时的延迟满足等待时间，其中安全型依恋的儿章延迟等待的时间最长。 我国学者陈会昌等畸1 采用延迟满足任务探讨了2 岁幼儿延迟性自我控制与家 庭因素的关系，研究得到，家庭教养态度，尤其是母亲的教养态度对儿童的自我控 制行为有显著的预测作用，母亲的适度拒绝行为有利于儿童的延迟满足水平的提 高，母亲体验到的家庭合谐程度越高，儿蕈的延迟性自我控制行为越多。 1 2 4 i 菽1 j 激情境 已有研究表明，实验情境的不同也会改变儿童在延迟等待过程中的挫折程 度，从而影响延迟满足的等待行为。在情境因素中，奖励物是否突出；即时满足 和延迟满足的奖励物之间的价值差异程度是否存在依随联结；奖励物呈现方式以 及不同的延迟任务情境( e i d 和s i d 。维持控制情境还是选择情境，工作情境还是 等待情境，) 等都可能改变儿童实际的延迟行为。 2 延迟满足与相关因素的研究 2 1 性别与延迟满足 关于延迟满足的研究中探讨了不同性别之间的差异。b j o k r l u n d 等( 1 9 9 6 ) 假 设在涉及到控制情绪唤醒，抵制诱惑及延迟满足方面，当代女性优于男性，为此 他们进行了文献总结，得到了许多支持这一假设的证据。s f i v e m r n a l 、n i w ( 2 0 0 3 ) 对这一结论进行了再评价，他们对3 3 个关于延迟满足的研究进行元分析，结果表 明：整体上，女性比男性略有优势。进一步分析显示当使用连续测量，而不是使 用二分法测量时，女性优势要远大于男性。b e m b n e u u y t 和k a r a b n e i k c ( 1 9 9 8 ) 的研究结果也证明在延迟满足上，女性要高于男性，但这一结果不能推广，还需 要在不同样本群体罩进行验证。我国心理学者李晓东( 2 0 0 6 ) 的研究中也发现初 1 2 中生中，男生在学业延迟满足方面的得分要低于女生。 但是，到目前为止，关于延迟满足的研究并未得到显著性别差异，如 w u l e f r t e e t a l ( 2 0 0 2 ) 对延迟满足和问题行为进行了研究，结果表明性别之问没有 显著差异；n i s n am o r d e a c 和k o a r i ta s b e r ( 1 9 7 7 ) 对儿童在延迟满足情境中的实 际选择和对明智选择概念进行了检验，结果表明不同性另j j l 童之间不存在显著差 异。在国内关于延迟满足的研究中，陈会昌等人( 2 0 0 2 ) 研究了2 岁儿童在延迟满 足情境中自我控制能力发展的状况，其结果也不存在显著差异，而国内其它关于 延迟满足的研究未涉及性别问题。由此可知，性别在延迟满足上的特征仍然没有 一致的结论，仍需要研究者们继续加以验证。 2 2 年龄差异 自控在年龄上的研究结果基本相同，随年龄的增长而不断提高。我国心理学 工作者比较系统地研究了自我控制发展的各个时期的年龄特征。韩进之，杨丽珠 在自我意识的研究中发现，自我控制能力在3 岁、4 岁儿童中不明显，学龄前儿童 自我控制丌始发生的年龄转折期为4 - 5 岁之间。此时发展的速度最快。自控的特 点主要表现在坚持性和自制力上。5 6 岁年龄组的儿章绝大多数都有了一定的控 制能力。而在李晓东( 2 0 0 6 年) 的研究中发现，初一学生与初二学生及初三学生 的学业延迟满足能力有显著差异，同其他两个年级的学生相比，初一学生的延迟 满足能力更强，而初二学生和初三学生的学业延迟满足能力没有显著差异。因此， 对于初中尘延迟满足能力的年龄特点需要更进一步地