（应用心理学专业论文）影响学习成绩的四大因素的因果模型之研究.pdf

丫 7 0 8 3 5 1 摘要 本研究在有关学习成绩影响因素的理论与研究中， 选定智力、 非 智力因素、自我效能与学习策略这 4 个变量， 用结构方程模型技术考 察它们对学习成绩的关系，以及这 4 个影响因素之间的关系。 研究结 果表明智力对学习成绩的因果关系是正而显著的， 自我效能和非智力 因素对学习成绩影响有时显著有时不显著; 学习策略对学习成绩影响 不显著: 智力对自我效能的影响显著而稳定， 对非智力因素的影响不 稳定， 对学习策略无因果影响; 非智力因素和 自我效能对学习策略的 影响显著:自我效能对非智力因素的影响显著。 关键词智力非智力因素自 我效能学习成绩结构方 程模 型 abs tract ba s e d o n e x i s t e d t h e o r i e s a n d s t u d i e s a b o u t a c a d e mi c a c h i e v e me n t ( a a ) , t h e p r e s e n t s t u d y c h o s e f o u r v a r i a b l e s t h a t i n f l u e n c e a c a d e mi c a c h i e v e me n t m o s t l y t o e x a mi n e . t h e y a r e i n t e l l i g e n c e , n o n 一 i n t e l l e c t i v e f a c t o r s , s e l f - e f f i c a c y a n d l e a r n i n g s t r a t e g i e s . t h e p r e s e n t s t u d y e x a mi n e d t h e r e l a t i o n a m o n g a b o v e f o u r v a r i a b l e s a n d t h e r e l a t i o n b e t w e e n t h e m a n d a a b y u s i n g s t r u c t u r a l e q u a t i o n mo d e l ( s e m) t e c h n o l o g y . t h e f i n d i n g s r e v e a l e d t h a t i q p o s i t i v e l y p r e d i c t e d a a ; s e l f - e f f i c a c y a n d n o n - i n t e l l e c t i v e f a c t o r s w e r e n o t s t a b l e p r e d i c t o r s o f a a ; l e a n i n g s t r a t e g i e s w a s n o t s i g n i f i c a n t p r e d i c t o r o f a a . f u r t h e r m o r e , i n t e l l i g e n c e p o s i t i v e l y p r e d i c t e d s e l f - e f f i c a c y , a n d i n t e l l i g e n c e d i d n t a l w a y s p r e d i c t n o n - i n t e l l e c t i v e f a c t o r s， w h i l e d i d n t p r e d i c t l e a r n i n g s t r a t e g i e s ; b u t b o t h n o n - i n t e l l e c t i v e f a c t o r s a n d s e l f - e f f i c a c y a r e p o s i t i v e p r e d i c t o r s o f l e a r n i n g s t r a t e g i e s ; l a s t , s e l f - e f f i c a c y p r e d i c t e d p o s i t i v e l y n o n - i n t e l l e c t i v e f a c t o r s . k e y w o r d s : i n t e l l i g e n c e , n o n - i n t e l l e c t i v e f a c t o r s , s e l f - e f f i c a c y , a c a d e mi c a c h i e v e me n t , s e m 影响学习成绩的四大因素的因果模型之研究 一、影响学校学习成绩的 4大因素 关于学习成绩的研究， 进入研究者视野的变量一般分为三个水平 或层面，分别是学生的个体水平、家庭水平和学校水平。本文只关注 学生个体水平上的变量。 即使仅仅是个体水平上与学习成绩有关的研究变量也林林总总， 本文撷取其中的4 个做考察， 它们分别是智力 ( i n t e l l i g e n c e )、 非智 力因素 ( n o n - i n t e l l e c t i v e f a c t o r s )、学习策略 ( l e a r n i n g s t r a t e g i e s ) 与自 我效能 ( s e l f - e f f i c a c y )。之所以做此挑选，乃因为它们先后吸 引过或仍然吸引着我国学者大量的研究注意。 从这个意义上说， 把这 4 个变量看作为影响学习成绩的几个主要变量是大体不错的。 不过也 因为学者们大量研究，四面开花， 百家争鸣， 所以关于上述每一变量 对学习成绩的关系研究之流变， 本文并不能备述， 而只能略陈其大概， 意在导出本研究的主题。 智力从智力的角度研究学习成绩的人们大多考察学生的智商 ( i q ) 与学习成绩的关联。 在这里， 所谓 “ 学习成绩” ，主要是指学 校里教学的语言、数学等 “ 学术性”( a c a d e m i c )的科目，而以智商 来表征的智力现在也被更准确地说为比如 “ 分析性智力”( a n a l y t i c a l i n t e l l i g e n c e ) . 学术性智力” ( a c a d e m i c i n t e l l i g e n c e ) ( 比如s t e r n b e r g , 1 9 8 5 )。虽然如 s t e r n b e r g 和 g a r d n e r 等当代智力理论家对智商颇为 不满， 但都不是否认智商与上述限定的学习成绩的关系， 而只是想拓 宽或深化智力的概念和应用范围，比如 g a r d n e r的多元智力理论，7 中有 3是涉及到相当于智商的学术性智力的，又比如 s t e r n b e r g 的三 元智力理论 ( 2 0 0 0 , p 6 1 - 6 2 )，它毕竟也用智商作为 ( 西方)的内隐 智力理论的效度指标的。 虽然研究者们采用的智力测验不同， 学生的 文化背景各异，但关于智商与学习成绩的研究结果是趋向于一致的。 t y l e r 于 1 9 6 5 年就撰文说智商与学习成绩的相关达到. 5 左右 ( 袁军， 2 0 0 2 , p 2 7 7 );2 0多年后其他学者也一再肯定智商与学习成绩有中 等程度的相关 ( p o t e a t , 1 9 8 8 ; s n i d e r , 1 9 8 9 )。换言之，智商能解 释学习成绩差异的 2 0 %左右。这一点，即使是强烈反对智商的某些 理论如所谓的 “ 情商”( e q ) 也不能否认; 又比如有很多人批评智商 不能预测“ 成功”，可他们所说的 “ 成功” 主要是职业上的 “ 成功” ， 并未见批评智商不能预言学校里常规学业的成功的说法。 当智商与学习成绩的关系有了相对稳定的结论后， 研究者的目光 便不再过多地停留在智力上了。 原因有二， 一是智力对学习成绩的方 差解释也不过 2 0 %左右，仍有约 8 0 %的方差解释有待探索，这从理 论上要求研究者去寻找也能对学习成绩做出稳定的方差解释的其它 变量;二是对个体而言，智力是一个十分稳定的心理特质， 在一个越 加公平的社会里， 个体之间的智力差异越多地决定于个体之间的遗传 差异 ( 袁军，1 9 9 5 , p 9 7 6 ) ，因此是个难以操纵的变量，我们于是也 就很难通过改变智商来改善学习成绩。 关于这一点， 至少有一个例子， 那就是至今还被我国教育理论和工作者积极援引( 例如皮连生， 1 9 9 8 , p 1 1 ;任顺元，2 0 0 4 , p 3 9 )的 “ 皮格马利翁效应” 其实早在 1 9 6 8 年 就被教育心理学家、 差异心理学家从理论上否定了， 而此后十多年的 重复实验也全部证伪了这个 “ 效应”( 袁军，1 9 9 9 a )。这就从实践上 也要求研究者开发新变量，而且最好是可以操纵的变量。 非智力因素这一概念就是针对认知表现 ( p e r f o r m a n c e )中不 能用智力来解释的差异部分而提出的， 人们多说 ( 比如李洪玉，阴国 恩，1 9 9 7 ;陈雪玲，2 0 0 1 ) “ 非智力因素， 这个概念首见于美国心理 学家a l e x a n d e r 1 9 3 5 年的论文 智力:具体与抽象( i n t e l l i g e n c e : c o n c r e t e a n d a b s t r a c t ) ;李洪 玉，阴国恩 ( 1 9 9 7 )又说 a l e x a n d e r 通过 测试和实验， 发现智力测验中有很大一部分对测验数据起着很重要的 作用的变量被忽视了，于是他把这些变量命名为 x和 z因素，指接 受测验者对作业的兴趣和克服困难的坚持性等， 并把这些总称为个性 因素。美国心理测验大师 we c h s l e r 于 1 9 4 3年提出了 “ 一般智力中的 非智力因素” ( n o n - i n t e l l e c t i v e f a c t o r s i n g e n e r a l i n t e l l i g e n c e )概念; 1 9 5 0年，他在 美国心理学家 ( a m e r i c a n p s y c h o l o g y )杂志上发 表了 认知的、 欲求的和非智力的智力 ( c o g n i t i v e , c o n a t i v e , a n d n o n - . i n t e l l e c t i v e i n t e l l i g e n c e ) 一文， 提出了非智力因素主要是指气质和人 格因素的观点 ( 陈雪玲，2 0 0 1 )。一般讲来，我国一些心理学者将 we c h s l e r的这篇文章作为非智力因素概念正式诞生并作科学研究的 标志 ( 例如陈雪玲，2 0 0 1 )。接下来的数十年，国外许多学者围绕非 智力因素这一问题进行了大量的理论探讨和经验研究。 就非智力因素 的测量来说， e p s t e i n和 m e i e r ( 1 9 8 9 ) 的“ 建设性思维” ( c o n s t r u c t i v e t h i n k i n g ，即 c t i ) 及 t r a c e y与 s e d l a c e k设计的非认知f-1 卷( n o n - c o g n i t i v e q u e s t i o n n a i r e ， 即 n c q ) ( t r a c e y , t . j祝蓓里，1 9 8 6 ) 。以后我国人士特别是教育研究人士更强调我 国的 “ 非智力因素” 概念无论在内涵还是外延上都很不同于普通的 “ 人格”( p e r s o n a l i t y )概念的一面，因此努力编制专门的非智力因 素问卷来研究 ( 例如洪德厚等，1 9 8 9 ;李洪玉、阴国恩，1 9 9 7 ;成子 娟等，1 9 9 7 ) 0 概括起来说， 我国的“ 非智力因素” 概念同心理学里一般说的“ 人 格”概念有如下几点不同 ( 袁军，2 0 0 4 a ) : 1 )从理论上说，我国的 “ 非智力因素”概念主要同学生的学习 相联系。比如文献里常见这样的表述格式:一个 ( 中等智力水平的) 人只要非智力因素好，则学习成绩也会好，否则反之。而一般的人格 概念恰恰要尽量表 明它与学习成绩 “ 不相关” ，否则它的测量效度就 难以成立，周春芳 ( 2 0 0 2 )的一个研究再次表明了这一点。在她的研 究里，c p q与 e p q度量与初二学生的数学成绩只有 1 5 和. 1 2的不显 著相关，而一个非智力因素的度量却有 3 9的显著相关。 2 )从方法上说，我国的 “ 非智力因素”概念几乎完全是作为实 验性的 “自变量”和 “ 因变量”的概念而提出来的。比如无论在教育 理论上还是在教育实践中， 我们满耳听到诸如“ 提高” 、 “ 改变” 善”( 即系统操纵)学生的非智力因素水平 ( 因变量)的说法， 或 “ 改 看到期望那 “ 提高”或 “ 改善”了的非智力因素水平 (自变量) 满 目 改善 或提高学习成绩的文字。而一般的人格概念恰恰是个 “ 测验信度”式 的解释变量， 使用它主要是为了对人分类作取舍， 比如北美国家录用 警察时要看人格测验的分数。 3 )从内容上说，我国的 “ 非智力因素”更多是指观念意识之类 的内部表征 ( i n t e r n a l r e p r e s e n t a t i o n ) ， 比如在当年的有关文献里常常 可以看到例举非智力因素时就说“ 是否想到要为祖国的 四化 而做 出自己的贡献” 。一般说来， “ 想到的” 就是非智力因素水平 “ 高的” ， 否则就是 “ 低的” ，并且进而推论前者的学习成绩往往是 “ 较好的” ， 后者往往是 “ 比较差的” ，于是提高或改变非智力因素水平的工作也 就主要是个关于思想、品德、理想的教育工作。而一般的人格概念更 多强调行为反应方式的“ 历时一致性” 和“ 历境一致性” ( 袁军， 2 0 0 1 , p 2 8 1 ) ，是一个抽象的构念 ( c o n s t r u c t ) 。由于我国的 “ 非智力因素” 理论一开始就是针对学生的学习问题而提 出的， 因此只要这个理论是 正确的，非智力因素的度量一定是与学习成绩关联的。比如李洪玉、 阴国恩 ( 1 9 9 7 ) 的研究表明非智力因素总量表分数与小学生和初中生 的学习成绩有显著正相关，相关系数在. 2 5以上;成子娟等 ( 1 9 9 7 ) 的研究表明非智力因素尤其是学业性的非智力因素对学业成绩的解 释力达 3 5 %以上。 学习策略与非智力因素不同，学习策略在国际教育心理学界 是一个重要的概念。有人把它的 “ 出身” 抬得很高，说它是在现代心 理学在试图揭示人脑学习机制时提出的 ( 史耀芳， 2 0 0 1 )。其实美国 心理学家 b r u n e r ( 1 9 5 6 ) 早就使用了“ 认知策略” 的概念; 之后， s i m o n ( 1 9 5 8 )等人在计算机模拟研究中提出了 “ 学习策略”的概念 ( 蒋京 川，刘华山，2 0 0 4 );再之后，随着认知心理学的兴起，学习策略便 被表述为既是对信息直接加工的有关方法和技术 ( 认知策略)，又是 对信息加工过程进行监控和调节的有关方法和技术 ( 元认知策略) 乍一看，认知或学习策略显得很 “ 高级” 。其实，这里有个语用 学 ( p r a g m a t i c s )的文化差异问题。 在中国，“ 策略”是个比“ 方法” ( m e t h o d , m e t h o d o l o g y ) 更高级的概念。 比如领导们会号召下级“ 人 人” 要掌握什么什么 “ 方法”，但是只有震动全球的伟大政治家、军 事家，还有现在流行的c e o ，才被普遍地赞誉为有 “ 策略”。可是在 英语世界， 情况正好倒过来， m e t h o d ， 一 。 l o g y 是最高级的， 而 s t r a t e g y 则是小孩子都会 “ 玩”的。比如幼儿为满足 自己的欲求，会以哭闹的 “ 策略” 来“ 迫使” 成人改变初衷， 又比如统计分析技术本身是m e t h o d , 所以我们见不到一部讲这一内容的英文书在取名时会用 s t r a t e g y 这 个词， 但是书中讲到某一分析技术在社会科学领域里应用的时候会列 出一节取名为 “ a l t e r n a t i v e s t r a t e g i e s (“ 变通策略”)。所以， 美国人讲的 “ 学习策略”就是我们中国人 ( 包括小学教师)讲的 “ 学 习方法”，前者讲的学生学习的 “ 认知策略”和 “ 元认知策略”转换 成中国人的 “ 学习方法”就很可能是这样的内容，比如 “ 牢固掌握基 本概念”( 认知策略) 之类和“ 管好自己， 做好功课再去玩” 之类 ( 元 认知策略)。 ( 袁军，2 0 0 4 a ) 显然， 根据中国中小学教师和中学学生的实践，认真地按诸如此 类的 “ 方法”或 “ 策略”去做，肯定是能改善学习成绩的。国内外己 有的众多经验研究也都表明了这一点， 如p i n t r i c h 和 d e g r o o t ( 1 9 9 0 ) 以七年级学生为被试，用多元回归分析发现学习策略中的自我管制 ( s e l f - r e g u l a t i o n )对学习成绩的偏相关系数为. 2 2 ;胡桂英，许百华 ( 2 0 0 2 )表明学习策略对学习成绩的路径系数是. 4 4 ,解释方差达 2 9 . 6 %;刘志华，郭占基 ( 1 9 9 3 )用成就动机、学习策略对学习成绩 做三元回归得出学习策略标准偏回归系数p 为. 3 4 0 自我效能美国心理学家a l b e r t . b a n d u r a 于 1 9 7 7 年发表t “ 自 我效能: 走向一种统一的行为改 变理论” ( s e l f - e f f i c a c y : t o w a r d“ u n i f y i n g t h e o r y o f b e h a v i o r a l c h a n g e )一文，首次提出了自 我效能 的构念 ( f r a n k , 1 9 9 7 ) o b a n d u r a ( 2 0 0 3 , p 3 )定义自 我效能为 “ 相 信自己具有组织和执行行动以达到特定成就的能力的信念” 。显然， 这是个体对自己在某方面能干不能千的品质或特质的一项主观估计。 b a n d u r a 之所以提出自我效能理论是因为他认为人是 “ 自发的、 具有 抱负的有机体， 他们能够塑造自己的生活” ( 2 0 0 3 ， 序一言) ， 而且“ 一 个人除非相信能通过 自己的行动产生所预期的结果， 否则他们很少具 备行动的动机” ( p 3 ) ， 换言之， 人们懂得的知识、 拥有的技巧或以前 的成就都不是预测以后成就的有力预报子， 而对自己能力的信念具有 更强的预测力 ( f r a n k , 1 9 9 7 ) 。要注意的是，这个对 自己能力的信念 是建立在自己以往的行为结局基础上的，不是 “ 狂妄自大” ，也就是 说不意味着他 她)想取得多大的成就就能取得多大成就，这个成就 的程度不会超出个体本身实际具有的能力大小的范围， 只能说自我效 能可以使个体将所具备的能力最大限度地发挥出来。p i n t r i c h和 d e g r o o t ( 1 9 9 0 )以七年级学生为被试，用多元回归分析发现自我效 能对学习成绩的预测比较有力，方差解释量为 2 2 %;胡桂英，许百 华 ( 2 0 0 2 )提供的路径系数是 3 5 ,解释方差达 2 2 . 3 % o 综上所述， 本研究一开始就提出要考察的 4个因素都分别地、 单 一地对学习成绩有影响力或解释力的， 无论从理论还是实践上都是不 可否认 的。 二、评说己有的研究 尽管智力、非智力因素、学习策略与自我效能都影响学习成绩， 并且有关的数量研究包括了回归分析、 路径分析， 它们为后来的研究 者积累了大量的经验与数据， 但是回顾这些研究， 我仍然明显感到其 中有实质性欠缺，值得重新思量。 首先， 在有关学习成绩的智力关联研究相对成熟以后， 研究者着 手开发学习策略等新的研究变量，这是好的，但被忽略的是，大多数 此类研究都弃智力而不顾， 没将智力作为解释变量之一与其它因素一 起纳入方程来考察各自对学习成绩的影响。 显然， 如果我们假定这些 变量是与智商正相关的， 那么排斥智商变量后， 那些变量对学习成绩 的影响就会被高估，当然， 排斥那些变量， 则智力对学习成绩的影响 也会被高估 ( 参见袁军，2 0 0 3 ) 。于是我们可以看到一些颇令人难以 置信的影响力数据，比如在胡桂英，许百华 ( 2 0 0 2 )的研究没有纳入 智力变量，得到的结果是学习策略可解释学习成绪的 2 9 . 6 %的夺异， 是建立在自己以往的行为结局基础上的，不是 “ 狂妄自大” ，也就是 说不意味着他 她)想取得多大的成就就能取得多大成就，这个成就 的程度不会超出个体本身实际具有的能力大小的范围， 只能说自我效 能可以使个体将所具备的能力最大限度地发挥出来。p i n t r i c h和 d e g r o o t ( 1 9 9 0 )以七年级学生为被试，用多元回归分析发现自我效 能对学习成绩的预测比较有力，方差解释量为 2 2 %;胡桂英，许百 华 ( 2 0 0 2 )提供的路径系数是 3 5 ,解释方差达 2 2 . 3 % o 综上所述， 本研究一开始就提出要考察的 4个因素都分别地、 单 一地对学习成绩有影响力或解释力的， 无论从理论还是实践上都是不 可否认 的。 二、评说己有的研究 尽管智力、非智力因素、学习策略与自我效能都影响学习成绩， 并且有关的数量研究包括了回归分析、 路径分析， 它们为后来的研究 者积累了大量的经验与数据， 但是回顾这些研究， 我仍然明显感到其 中有实质性欠缺，值得重新思量。 首先， 在有关学习成绩的智力关联研究相对成熟以后， 研究者着 手开发学习策略等新的研究变量，这是好的，但被忽略的是，大多数 此类研究都弃智力而不顾， 没将智力作为解释变量之一与其它因素一 起纳入方程来考察各自对学习成绩的影响。 显然， 如果我们假定这些 变量是与智商正相关的， 那么排斥智商变量后， 那些变量对学习成绩 的影响就会被高估，当然， 排斥那些变量， 则智力对学习成绩的影响 也会被高估 ( 参见袁军，2 0 0 3 ) 。于是我们可以看到一些颇令人难以 置信的影响力数据，比如在胡桂英，许百华 ( 2 0 0 2 )的研究没有纳入 智力变量，得到的结果是学习策略可解释学习成绪的 2 9 . 6 %的夺异， 而学习能力的自我效能感解释了学习成绩的 2 2 . 3 %的变异， 有些关于 非智力因素的研究得出更高的相关，比如. 6或 7 。总之，都比智力与 学习成绩的相关高。这在数学上恐怕难以置信，因为这样一来，必然 会在这些变量中夹杂着智力因素， 从而把本来应该由智力来解释的贡 献算在其他变量的名分上， 从而夸大了比如学习策略等变量对学习成 绩的解释力。 其次，己有研究表明，在纳入智力变量后，非智力因素对学习成 绩的解释力下降到最多和智力的解释力一样 ( 周春芳，2 0 0 2 ) ;更有 研究表明被传播为比智力更有解释力的所谓 “ 情感智商” 或 “ 情绪智 力” 在纳入智商变量进行分析后， 智商仍对学业成就有解释力， 而“ 情 感智商”或 “ 情绪智力”却毫无解释力 ( 朱仲敏，2 0 0 4 ) 0 第三， 即使单纯从理论上看， 上述智力以外的因素居然会比智力 对学习成绩有更大解释力这也是难以自圆其说的。 比如除了在袁军等 人 ( 2 0 0 1 )著的 心理学概论之外，我们不难在其他普通心理学的 教科书里 ( 李伯黍，燕国材， 2 0 0 1 , p 2 3 6 ;章志光，1 9 9 6 , p 4 1 8 )见 到这样的观点:能力 ( 当然包含智力)是 “ 直接影响”个体完成任务 的心理特征，而个性、动机、情感则是起 “ 间接作用”的个性因素。 于是难以令人置信的是: 直接影响因素的解释力居然没有间接影响因 素的解释力大。这就好比说一个人的出生主要不是 “ 父母”这个因素 决定，而是主要由 “ 祖辈”或 “ 叔伯婶姨”这些因素决定的。真是匪 夷所思1 第四， 即使从实际上看， 如果智力以外的上述其他因素居然对学 习成绩有更大的解释力，那为什么我国的 “ 高考” 、 “ 中考”都考以学 科为表征的认知能力而不让考生 “ 实事求是地”自陈其学习动机、学 习策略或学科学习上的自我效能感呢?为什么任何一所中小学只要 被允许选拔入学者， 则无一例外地都采用认知测验?( 例如上海市实 验学校、上海市世界外国语小学) 。 对于这样的实际，解释恐怕只有一种， 那就是凭智力以外的上述 其他因素来预言或解释学习成绩是比凭智力或认知能力来预言或解 释更不可靠的。 这一点迁移到以上列某些研究为代表的分析结果数据 上，那就是这些数据并不可靠 。这里使用的 “ 可靠”或 “ 不可靠 ”一 词，取日常生活中的含义，它实际上同时对应于心理测量学里的“ 效 度”和 “ 信度”两个概念 ( 袁军，2 0 0 4 b , p 3 5 6 ) . 于是我们可以这样评断: 从效度概念讲， 那些研究关于除智力以 外的上述因素具有高于智力解释力的数据之所以不可靠， 是因为它们 并没有测量到尽量剔除智力因素后的有关特质 ( t r a i t ) 。所以我们可 以从理论上、数学上推测:一旦尽量从中剔除智力因素后，则它们对 学习成绩的解释力就会下降。 从信度概念上讲， 那些研究关于除智力 以外的上述因素具有高于智力解释力的数据之所以不可靠， 是因为它 们在不同的研究里没有大体稳定的数值， 这表明由于量表或问卷的关 系， 在有的研究里，这些变量夹杂着较多的智力成分， 而在有的研究 里， 智力成分夹杂着少一些。 然而由于采用这些变量的研究报告的数 量都不如智力的多， 因此也就难以对关于这些变量的研究结果数据拉 出一个相当稳定的数值分布，从而像 t y l e r ( 1 9 6 5 )那样得出一个关 于智力影响力的折中估计，一个连反对者 ( 如多元智力、三元智力、 情绪智力或 “ 情商” )也不能不承认的折中估计。因此这些因素究竟 对学习成绩起了多大影响?这个问题至今仍然是值得探究的， 在我国 尤其如此。 三、方法学的思考 从总体上讲，我国心理学目前仍然处在借鉴外国而非原创的阶 验学校、上海市世界外国语小学) 。 对于这样的实际，解释恐怕只有一种， 那就是凭智力以外的上述 其他因素来预言或解释学习成绩是比凭智力或认知能力来预言或解 释更不可靠的。 这一点迁移到以上列某些研究为代表的分析结果数据 上，那就是这些数据并不可靠 。这里使用的 “ 可靠”或 “ 不可靠 ”一 词，取日常生活中的含义，它实际上同时对应于心理测量学里的“ 效 度”和 “ 信度”两个概念 ( 袁军，2 0 0 4 b , p 3 5 6 ) . 于是我们可以这样评断: 从效度概念讲， 那些研究关于除智力以 外的上述因素具有高于智力解释力的数据之所以不可靠， 是因为它们 并没有测量到尽量剔除智力因素后的有关特质 ( t r a i t ) 。所以我们可 以从理论上、数学上推测:一旦尽量从中剔除智力因素后，则它们对 学习成绩的解释力就会下降。 从信度概念上讲， 那些研究关于除智力 以外的上述因素具有高于智力解释力的数据之所以不可靠， 是因为它 们在不同的研究里没有大体稳定的数值， 这表明由于量表或问卷的关 系， 在有的研究里，这些变量夹杂着较多的智力成分， 而在有的研究 里， 智力成分夹杂着少一些。 然而由于采用这些变量的研究报告的数 量都不如智力的多， 因此也就难以对关于这些变量的研究结果数据拉 出一个相当稳定的数值分布，从而像 t y l e r ( 1 9 6 5 )那样得出一个关 于智力影响力的折中估计，一个连反对者 ( 如多元智力、三元智力、 情绪智力或 “ 情商” )也不能不承认的折中估计。因此这些因素究竟 对学习成绩起了多大影响?这个问题至今仍然是值得探究的， 在我国 尤其如此。 三、方法学的思考 从总体上讲，我国心理学目前仍然处在借鉴外国而非原创的阶 段。这从理论上看，表现为外国 ( 主要是美国)提出一个新概念，我 国就会产生一批新研究。 甚至个别的、实质上源出于我国学者的重要 概念 比如 “ 非智力因素 ” 也会因为两三美国人在较早的年代恰好使用 了同样的英文词而被我国广大的甚至著名的学者认为是源出美国的 “ 舶来品” ，而我国的首创者居然也不争辩 “ 知识产权” ，典型地体现 了 y u n g所谓的 “ 集体无意识” 。从方法学看，我们更落后。比如当 y u l e 提出偏相关系数后几十年，新中国才于 1 9 7 9年前后在心理学中 引进二元相关;当国外己经普遍采用多元回归 ( m u l t i p l e r e g r e s s i o n ) 技术几十年后，新中国才比较多使用二元回归 ( b i v a r i a t e r e g r e s s i o n ) 分析技术。 虽然 目前我国心理学界使用多元回归这在技术上己不新鲜 了，但是在概念上仍然落后一截。 袁军指出 ( 2 0 0 3 ) :如果诸解释变量不相关、变异完全独立，那 么k 个二元回归方程的加性结果是与包含k 个解释变量的一个多元回 归结果等价的，区别仅仅在于如果采用计算机统计分析软件包的话， 则前者麻烦些，后者更便捷，却不是必需的。但是，如果解释变量是 相关的，那么一个多元回归方程是再多的二元回归方程也比不上的。 因此研究者哪怕想考察仅仅一个解释变量的效应， 也必须使用多元回 归。 而在包括一部分心理学研究主题的社会科学研究领域，自变量或 解释变量相关是一个普遍的情况。 于是就不难理解实际的某些研究现象了。 比如， 当我们仅仅普遍 地会做二元回归分析时， 随着国内外一个新概念的提出， 我们就单单 把这个新概念纳入回归方程做研究， 由此造成的现象是: 以往的研究 一阵子强调此因素， 一阵子强调彼因素， 鲜有将影响比如学习成绩的 最主要的或最基本的因素放在同一个方程里做尽量全面的研究。 而在 我们进步到会普遍进行多元回归分析时， 却只看重准则变量的“ 多因 素”影响这一点，却很少意识到 “ 解释变量相关”这一点，于是在考 察影响比如学习成绩的最主要的或最基本的因素时， 尽管考虑到其他 多种因素， 却偏偏略去了智力这个因素。 显然， 现在我们正应该从“ 解 释变量相关 ”的角度重新在方法学上重视起智力因素 ，在这方面，据 我所知 ，周春芳 ( 2 0 0 2 )和朱仲敏 ( 2 0 0 4 )是属于得风气之先 的。我 们沿着这样的研究路数走，是一定能不断逼近完整模型的。 然而即使着重按照 “ 解释变量相关”的概念来使用多元回归，多 元回归也有技术上的局限， 因为解释变量的“ 相关” 现象有两种性质。 一种是单纯的协变 ( c o v a r i a t i o n ) ，换言之，我们不能在起码的时间 意义上去陈述这两个变量之生成的先后次序; 另一种是因果关系， 虽 然两个变量在当前是可以有循环因果关系的， 但是我们可以从个体生 命或生活史的时间源头上去确定这两个变量之生成的先后次序 ( 袁 军， 2 0 0 4 a ) 。比如虽然就任何一个年级的学生而言，我们可以假设智 力与学习成绩是呈现循环一 放大因果关系的:较高的智力水平促成较 高的学习成绩， 而获得学习成绩的过程又反过来促进智力发展， 接着， 被学习过程促进了的 ( 放大了的)智力水平以 “ 加速度”的性质促进 学业成就， 如此循环不已， 一轮一轮放大原因因素的单位作用及其成 果表现。 但是，我们总可以认为是个体的智力出现在前，而学习成绩 出现在后 ，因此 可以在最一般 的层次上确认智力水平是 “ 原因” ( c a u s e ) ，学习成绩高低是 “ 结果”( e f f e c t ) ，从而确立最一般的因 果关系， 作为更深入细致的研究的初级平台。 但是，当相关的解释变 量可以被认为具有因果关系时，普通的回归分析技术便无能为力了， 此时就需要新的分析技术。 本研究考察前述 4大变量对学习成绩的影响， 将遵循上述的研究 方法学思路: 首先认定学习成绩是多因素影响的， 因此需要考虑建立 多个回归模型; 其次假定这些影响因素是相关的，因此必须采用多元 回归; 第三是推定这些影响因素之间很可能有因果关系，因此将采用 超越多元回归的新技术。 处理解释变量间有因果关系的零散技术有不少，比如多方程回 归、中介变量 ( m e d i a t i n g v a r i a b l e )分析等，而能够把这些零散技术 统整起来又超越它们， 成一系统的技术就是结构方程建模 ( s t r u c t u r a l e q u a t i o n m o d e l i n g , s e m) 。这样的理论与技术的思考形成了本研究 的思路，即我将把影响学习成绩的4大因素如智力、非智力因素、学 习策略与 自我效能构想成具有因果关系的解释变量， 然后一起放进一 个模型里，最后收集数据来检验之，修正之。 需要补充一点的是， 可以肯定， 基于后续考虑而采用的分析技术 是兼容基于先前考虑而采用的分析技术的， 因此我本来只需采用基于 最后考虑而需要的结构方程模型就行了， 但是为了佐证这个兼容， 我 将对数据既做回归分析，又做结构方程模型检验。 四、本研究的模型假设 本研 究构想 的智力 、非智力因素 、自我效能 、学 习策略和 学习成 绩的模型如图 1 示。图中单向箭头表示因果关系的方向。 智力 非 智 力 因 素 学习成绩 自我 效 能 学习策略 图 1本研究假设模型 超越多元回归的新技术。 处理解释变量间有因果关系的零散技术有不少，比如多方程回 归、中介变量 ( m e d i a t i n g v a r i a b l e )分析等，而能够把这些零散技术 统整起来又超越它们， 成一系统的技术就是结构方程建模 ( s t r u c t u r a l e q u a t i o n m o d e l i n g , s e m) 。这样的理论与技术的思考形成了本研究 的思路，即我将把影响学习成绩的4大因素如智力、非智力因素、学 习策略与 自我效能构想成具有因果关系的解释变量， 然后一起放进一 个模型里，最后收集数据来检验之，修正之。 需要补充一点的是， 可以肯定， 基于后续考虑而采用的分析技术 是兼容基于先前考虑而采用的分析技术的， 因此我本来只需采用基于 最后考虑而需要的结构方程模型就行了， 但是为了佐证这个兼容， 我 将对数据既做回归分析，又做结构方程模型检验。 四、本研究的模型假设 本研 究构想 的智力 、非智力因素 、自我效能 、学 习策略和 学习成 绩的模型如图 1 示。图中单向箭头表示因果关系的方向。 智力 非 智 力 因 素 学习成绩 自我 效 能 学习策略 图 1本研究假设模型 先看 图中智力、非智力因素、自我效能和学习策略这 4个变量分 别指向学习成绩的箭头。 如前所述， 这 4 个变量的每一个都能单独地 影响学习成绩，这一点己有大量经验研究佐证，无需再论。下面集中 谈相对于学习成绩而言的诸解释变量之间的因果关系， 顺序是自上往 下地看箭头所指的关系。 1 - 1 、我构想 “ 智力影响非智力因素”。这是因为就群体来说， 我们总得承认智力高的人群比智力低的人群更容易在学业上成功， 而 成功最能激发动机， 形成更浓的兴趣， 亦即促进非智力因素水平的提 高。因此 “ 智力影响非智力因素”的陈述是可以站住脚的。 那么是否存在反向的因果关系呢?这当然不宜断然否认， 而需要 具体分析。我构想两种情况:1 )非智力因素对智力的影响表现为前 者提高了后者的智商分数。 然而这里的具体过程仍是模糊不清的。 显 然，如果说某人因为端正了态度、调整了心态，结果智力测验的分数 比前一次测验提高了，那么这是不能算作非智力因素水平 “ 提高” 智 力的，而只能算先前 “ 不良的”非智力因素水平 “ 干扰”了智力的正 常发挥。这种情况在智力测验运动早期就有测验专家一再告诫我们 了，指出有人的低智商分数很可能不反映他的智力真貌，而是他 “ 不 愿意”或 “ 故意捣蛋”造成的。然而即使这样，严格地说，那也只是 说明非智力因素水平影响“ 智力分数” ， 而不能说是影响“ 智力本身” ， 因为在这种情况下， 智力分数的下降不等于智力本身的下降， 前者的 上升也不等于后者的发展。 它们之间的矛盾， 正是认真的智商测验所 要解决的， 而解决的普通做法就是要求测验者既不要太兴奋紧张， 也 不要太消极沮丧。 一句话， 排除非智力因素的异常的作用才能测量到 智力的真水平， 这一点是s p e a r m a n 在1 9 2 7 年就指出t ( 袁军， 1 9 9 9 c ) . 由此可见，非智力因素不大可能直接影响智力水平本身。2 )袁军 ( 1 9 9 9 b )提出过一种可能，说是非智力因素水平的不同会影响智力 水平发挥的单位效能。 尽管这个说法听上去合理， 并且袁军也做了一 点数学推导， 结果是符合交互作用回归模型的， 似乎数理上也能成立， 但是迄今尚无检验，其经验含义仍不明确。有鉴于此，我坚持我的上 述那个单向因果关系陈述而不考虑与其反向的因果关系。 1 - 2 、同理，我认为 “ 智力影响自我效能” 。关于自我效能的来源， b a n d u r a ( 2 0 0 3 . p 1 1 3 ) 认为有4 个， 分别是:1 )自己过去成功地获 得某结果的经验;2 )替代经验亦即别人的间接成功经验;3 )他人的 评价态度;4 )言语说服和个体的情绪唤起和生理状态。b a n d u r a特 别指出第 1 )点自己过去成功的经验是最重要的一个来源。 而其中的第 2 )点即要求个体在 自己未有亲历经验的条件下，从别人 的经验里预料自己如果同样地做也会成功， 这在我看来更需要推理能 力的，而且所谓 “ 成功”的那个事件越大，则对理智或理性活动提出 的要求就越高。 因此一个人的智力水平不够的话， 就会妨碍他获得替 代经验。至于第 3 ) . 4 )两点，b a n d u r a的分类有点混乱，实际上可 以重新组织为 3 ) “ 他人的评价态度”和 “言语说服” ;4 ) “ 个体的情 绪唤起和生理状态” 。重新组织后的 3 ) ，显然涉及人际的认知信息沟 通，这里归并成 “ 他人的评价态度”来讨论。毫无疑问，他人的不良 评价态度比如否定、 讽刺、 挖苦等的确会影响个体的认知活动的发起 与维持， 然而一个人若在某个领域里真能透彻地看见成功的希望， 那 么是很容易采取为但丁所首创，又被马克思引来自勉的那种行动的 “ 走自己的路，让人家去说吧! ”同样毫无疑问，他人的良好评 价态度如赞扬、鼓励、指出你的“ 闪光点” 等等也的确会影响个体认 知活动发起与维持， 然而它们不会消除你在认知历程中会遇到的任何 一个困难，因为任何困难的消除，根本是靠智力而不是靠赞扬话 这一点是所谓的“ 皮格马利翁效应” 之所以被证伪的根本原因之所在。 因此， 在某一领域里有较高智力水平的人往往并不在乎这样的良好评 价态度除非他想获得某种社会荣耀，而智力水平低的人往往是 “ 戴了高帽子” 也无所作为， 因为他们行动起来后还是解决不了实际 的认知困难，最后还是退下来。至于重新组织后的 4 ) ，它涉及个体 身心健康状况和人格特点，这同智力一般没关系，所以这里不论了。 总起来说，“自我效能”是个多成分的构念，而上述分析表明其中的 核心成分显然是以认知为基础的。 那么有没有反向影响的可能呢?实际上， b a n d u r a的“自我效能” 概念虽然有厚实的学习理论垫底 ，但从现象学上看 ，与我国的 力因素”概念很相似 ，因此是很可 以考虑去合并这两个概念的， “ 非智 以减 少理论构念的数量， 使心理学的某方面理论更简洁。 基于这样的思考， 则前面关于“ 非智力因素” 能否影响智力的分析也就基本上可以移植 到这里来，不赘言。因此归结起来说，尽管 自我效能高是可以提高学 习成绩的， 却不能提升智力水平， 因而我仍然维持智力对 自我效能的 单向因果箭头。 1 - 3 、我认同 “ 智力影响学习策略”。我构想智商高者会自发地 积极开发学习策略，总结学习策略并运用学习策略， 而智商不高的人 都把精力用来应付起码的学习活动本身， 无暇去探究如何更有效地学 习。这一点特别得到关于元认知策略的教学一 迁移研究的支持。这些 研究通常表明， 尽管处理学习问题的元认知策略本身作为陈述性知识 是几乎任何学生都能知晓的因为它们远比学生最终要处理的比 如数学题 目、写作文等简单。 但是要把学习策略作为程序性知识迁移 到处理具体学习问题的情境里去是十分困难的，需要经过大量的练 习。 这里存在的矛盾是: 若要大量练习学习策略， 就得大量剔除真实 的学习内容， 这样的策略练习就演变成不少学校一度钟情的所谓“ 思 维训练课”或 “ 记忆训练课” 。然而这样的课对于提高或改善学习成 绩一般并没有作用，因为它太脱离实际的学习问题， 所以此类课程往 往是开了一轮难开第二轮的。可是如果要密切联系实际的学习问题， 那么学习策略本身的特点往往被具体问题的特征所遮蔽， 只有智力水 平高的个体能从万花筒般的题目里悟出些许策略要点。 因此智力对学 习策略的影响是一般可以肯定的，此时两者之间将表现为正相关。 但是， 智力对学习策略究竟是怎样的影响， 还得看学习策略本身 如何。如果所谓的学习策略是比如 “ 管好自己，先做玩功课再去玩” 、 “ 睡觉前把书包整理好，以避免到了学校后才发现必要的学习用品没 带来” 之类，那么智力好的学生将因为完成作业早，很 自然地有充裕 时间整理书包， 而智力差的学生将难以自然地做到这一点，因此需