（成人教育学专业论文）德斯蒙德·基更远程教育思想研究.pdf

德斯蒙德基更远程教育思想研究 晟 教育学专业 研究生刘幸指导教师李盛聪 德斯蒙德基更( d c s m o n d k g a n ) 博士是当代国际知名的远程教育专家， 为世界远程教育事业的改革和发展、远程教育学科理论基础的构建和完善作出 了卓越的贡献研究基更博士的远程教育思想，对于了解近半个世纪以来国际 远程教育沿革的脉络和研究的热点，揭示远程教育发展的特点和未来的趋势具 有十分重要的意义 文章分为三个部分 第一部分，介绍了基更博士远程教育思想的内容。基更博士的远程教育思 想主要包括了对远程教育的定义、教学行为的重新整合理论、远程教育的分类、 移动学习理论和远程培训理论，同时，基更博士还对中国的远程教育，特别是 中国广播电视大学系统进行了深入的研究，提出了中肯的建议 第二部分，探讨了基更博士的远程教育思想的来源。基更博士的哲学思想 来源于分析主义教育哲学，他的远程教育思想主要受独立学习理论、工业化理 论和有指导的教学会谈理论的影响 第三部分，对基更博士的远程教育思想进行了评价总的来说，基更博士 为远程教育理论体系的构建作出了卓越的贡献。 关键词：德斯蒙德基更远程教育思想 r e s e a r c ho nd i s t a n c ee d u c a t i o nt h o u g h t so f d e s m o n d k e e g a n g r a d u a t e 辩u d e n t ：l i ux i n gt u t o r ：l is h e n g c o n g d o c k e e g a ni 8 ac o n t e m p o r a r yi n t e r n a t i o n a lw e l l - k n o w na 【p c r to fc l j s u 2 1 n c e e d u c 西o mh eh a sm a 如积强国芷蜘! ec o n l n b u 蛀o nf o rt h ew o r l d sd i s t 缸c ee 击田冀妇 r e f o r ma n dd e v e l o p m e ma 8w e u 勰t h ed i s t a n c ee d u c a 垃o nt h e o r ys y s t a 也s t u d y i n g o f d o c k e e g a n sd i s g 锄c 。e d u c a t i o nt h o u g h t sw i l lb eg r e a th e l p f u l t h ea r t i c l ei sd i v i d e di n t ot h r e ep a r t s t h ef i r mp a r ti n 血 o d u c e st h ed i 就黜c e d u c a t i o nt h o u g h tc o n n o t a t i o no fd o c k e e g a n , s u c ha st h ed i s 咖e d u c a t i o n d e f i n i t i o n , t h er o i n t e g r a 垃o no ft h et e a c h i n ga c t st h e o r y , t h e 凼或跹c ee d u c 舔o n c l a s s i f i c a t i o n , t h em - l e a r n i n gt h e o r ya n dt h ed i s t a n c et r a i n i n gt h e o r y s i m u l t a n e o u s l y , d o c k e e g a na l s os t u d i e dd i s m o c 洽e d u c a t i o no f c h i i m , s p e c i a l l yt h ec h i n ab r o a d c a s t t e k v i s i u n i v e r s t ys y s t e m , a n dg a v eu s9 0 邱旧u s e f u lp r o p o s a l t h es e c o n dp a r td i s c 璐s t h eo i i g mo fd o c k e e g a n sd i s t 锄e d u c a t i o n t h o u g h t s , w h i c hm a i n l yc o n s i s t so ft h e 锄【a l 粥i sp r i n c i p l ep h i l o s o p h yo fe d u c 撕o n , t h ei n d e p e n d e n ts t u d yt h e o r y , t h ei n d u s t r i a l i z a t i o nt h e o r ya n dt h eg i l i d e dd i d a c t i c c o n v e r s a t i o nt h e o r y t h et h i r dp a r tc a r r i e s0 1 1t h e 印p i 缸s a l 毒口d u c k e e g a n , sd 妇i c ed r t c a t i o n 也o u g h t s g e n 既- a u ys p e a k i n g , d o c k c c g a n h a sm a d er e n m r k a b t ec o n t r i b u t i o nf o rt h e d i s t a n c ee d l l c a 虹o nt h e o r ys y s t c m k e yw o r d ：d e s m o n dl 【e 哩柚d i s t a n c ee d u c a t i o nt h o u g h t s 四川师范大学学位论文独创性及 使用授权声明 本人声明：，所呈交学位论文，是本人在导师奎壁聪指导下，独立进行 研究工作所取缛的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他 个人或集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡献的个 人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而 引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥 有学位论文的部分使用权，即：1 ) 已获学位的研究生必须按学校规定提交印刷 版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行 检索；2 ) 为教学和科研目的，学校可以将公开的学位论文或解密后的学位论文 作为资料在图书馆、资料室等场所或在校园网上供校内师生阅读、浏览。 ( 萄蒡叼寥丕 渺7 占f 乳 j 论文作者签名：匆，i 砺 2 0 0 7 年6 月6 日1 前言 ( 一) 问题的提出 1 德斯蒙德基更博士 德斯蒙德基更( d e s m o n dk e e g a n ) ，爱尔兰人当代国际知名的远程教育 专家，现任爱尔兰远程教育研究和应用中心主任基更博士大学时就读于爱尔 兰最大的国立大学一都柏林大学，先后获得古典欧洲文化的学士学位和中世 纪欧洲文化的硕士学位。其后，他在澳大利亚的阿德莱德大学取得了教育学硕 士文凭，并以远程教育的理论和实践一文取得了博士学位 1 9 7 6 年到1 9 8 4 年基更博士担任南澳大利亚开放学院远程培训中心主任， 并于1 9 7 9 年刨办了国际性远程教育专业杂志远程教育( d s t a n c ee d u c a t i o n ) 1 9 8 4 年到1 9 8 5 年他担任意大利远程大学基金会第一任秘书长，1 9 8 2 年到1 9 8 5 年兼任国际开放与远程教育协会( m t e m a f i o n a ic o u n c i lf o ro p e na n dd i s t a n c e e d u c a t i o n ) 学术委员会主任1 9 8 1 年和1 9 9 3 年，基更博士两度作为访问教授 赴德国哈根远程教育大学基更博士还为南澳大利亚大学、加拿大的魁北克远 距离大学、意大利的科森扎大学、澳大利亚的阿米代尔大学以及英国萨里大学 开发了远程教育专业的硕士学位课程 在远程教育理论研究领域，1 9 8 6 年，基更博士的博士论文更名为远距离 教育基础( f o u n d a t i o n so f d i s t a n c ee d u c a t i o n ) 并出版，1 9 9 0 年和1 9 9 6 年又分 别出版了第二版和第三版，并先后被翻译成意大利文( 1 9 9 4 年) 、中文( 1 9 9 6 年) 、希腊语( 2 0 0 1 年) 以及阿拉伯语1 9 9 7 年，该书还被选为英国开放大学 远程教育学专业硕士生指定教材。另一位国际知名的远程教育学者博瑞霍姆伯 格曾称赞这本书“对从事或热爱远距离教育的人来说，都是一本必修的著作” f l 】 基更博士的代表作还有t h e o r e t i c a l p r i n c i p l e so f d i s t a n c ee d u c a a o n ( 1 9 9 3 ) 、 d i a t a n c e e d u c a 矗o n ：n e w p e r s p e c t i v e s ( 1 9 9 3 ) 、o t t op e t e r so nd i s t a n c ee d u c a t i o n ： t h ei n d u s t r i a l i z a t i o no f t e a c h i n ga n dt e a m r i g ( 1 9 9 4 ) 、d 捃缸础t r a i n i n g ? t a k i n g s t o c k a t a t i m e o f c h a n g e ( 2 0 0 0 ) , m o b i l e l e a r n i n g ：t h e n e x t g e n e r a t i o n o f l e a r n i n g ( 2 0 0 5 ) 等等。1 9 9 3 年至今，基更博士还担任了罗特里奇( r o u t l e d g e ) 出版社 【1 】转引自丁新远距高教育基础评介们开放教育研究1 9 9 5 ( 1 ) ：3 5 3 6 1 远程教育研究系列丛书( t h e r o u t l e d g e $ s t u d i e s i n d i s t a n c e e d u c a f f o n s e r i e s ) 的总主编，到2 0 0 7 年，这套集世界远程教育研究之大成的丛书已出版了2 0 卷 三十年来，基更博士为世界远程教育事业的改革和发展，为远程教育学科 理论基础的构建和完善作出了卓越的贡献。 2 研究的价值 早在2 0 世纪7 0 年代，基更博士就开始在国际远程教育舞台上崭露头角 迄今为止，他公开发表的远程教育研究成果已超过1 7 0 个，他的经典著作被翻 译成多国语言并多次再版和重印他提出的远程教育的定义基本平息了长期以 来各国远程教育学者关于远程教育定义的争论。1 9 9 6 年，基更博士提出的教学 行为重新整合的理论被认为是远程教育最具代表性的理论框架之一。9 0 年代 末，基更博士提出的从远程学习，数字学习到移动学习的发展趋势，为我们揭 示了远程教育的崭新未来。同时。基更博士不断总结世界远程教育的研究成果， 为远程教育理论体系的建立和后续的研究奠定了坚实的基础总的来说，研究 基更博士的远程教育思想，对于了解近半个世纪以来国际远程教育沿革的脉络 和研究的热点，揭示远程教育发展的特点和未来的趋势具有十分重要的意义 ( 二) 文献综述 美国远程教育杂志 ( t h ea m e r i c a nj o u r n a lo f d i s t a n c ee d u c a t i o n ) 、欧 洲远程教育杂志( e u r o p e a n j o u r n a lo f d i s t a n c ee d u c a t i o n ) 、澳大利亚的远程 教育( d i s t a n c ee d u c a t i o n ) 、加拿大远程教育杂志( c a n a d i a nj o u r n a lo f d i s t a n c ee d u c a n o n ) ，新西兰远程教育杂志( n e wz e a l a n d j o u r n a lo f d i s t a n c e e d u c a t i o n ) 以及国际开放与远程教育协会的远程实践( o p e np r a x i s ) 等国 际远程教育专业杂志上都曾介绍和评论基更博士的远程教育著作。然而，尽管 基更博士的远程教育思想在全世界广为传播，得到各国学者高度认同，被广为 征引，但目前笔者尚未检索到对基更博士远程教育思想的系统研究。 在我国，从上个世纪8 0 年代后期开始，中央广播电视大学等机构开始关注 现代远程教育这一崭新的领域。以丁新和丁兴富为代表的国内远程教育学者对 基更博士和他的远程教育思想进行了一些研究，研究主要集中在四个方面： 2 1 翻译和介绍基更博士的研究成果 迄今为止，国内翻译出版的基更博士的著作共有三部其中，中央电大远 距离教育研究所丁新教授等集体翻译并出版了基更博士的经典著作远距离教 育基础( 第二版) ( 1 9 9 6 ) 和远距离教育理论原理( 1 9 9 9 ) 根据中国学术 期刊全文数据库的不完全统计，到2 0 0 6 年底，国内公开发表的学术论文中，分 别有1 9 9 篇和1 4 0 篇将这两部经典著作列入参考文献。2 0 0 0 年6 月，河北广播 电视大学邢发国教授等翻译的远程教育的研究，由河北科学技术出版社出版。 书中包含了基更博士对中国远程教育特别是电大系统的研究。遗憾的是，基更 博士的这部论文集在中国仅仅印刷了1 0 0 0 册 国内翻译发表的基更博士的论文有八篇：( 1 8 8 0 年至1 9 9 0 年同西方远距离 教育研究( 1 9 8 9 ) 、世界远距离教育系统分类及澳大利亚远距离教育概览 ( 1 9 9 0 ) ，西方远距离教育理论 、丁新的远距离教育理论原理 简评 ( 1 9 9 9 ) 、桂清扬的移动学习的奠基之作基更博士新著( 学习的未来：从 数字学哥到移动学习 述评( 2 0 0 3 ) 对基更博士研究成果的翻译、引进和介绍，是研究基更博士远程教育思想 的基础 2 对基更博士远程教育思想的研究 到2 0 0 7 年2 月，国内公开发表的研究基更博士远程教育思想的论文有四篇。 它们是鄂鹤年和丁新的伟大的事业、艰巨的任务、光明的未来一一基更博士 讲演引发的思考( 1 9 9 6 ) ，张郎昌的基更关于四次“远距离教育”定义之比 ， 较( 1 9 9 9 ) 、邢发国和李果红的简论基更的远程教育理论( 2 0 0 0 ) 、穆肃和 丁新的德斯蒙德基更研究( 2 0 0 4 ) 、文继奎和孙佑明的基更远程教育定义 解读( 2 0 0 6 ) 不难看出，基更博士的远程教育的定义一直是学者们最为关注的焦点。其 中，远程教育研究一书的译者，河北广播电视大学的邢发国教授在简论基 更的远程教育理论一文中介绍了基更博士的远程教育定义，教学行为重新整 合理论，以及对中国远程教育特别是电大系统的研究而四篇文章中，研究最 深入的是德斯蒙德基更研究。这篇文章对基更博士的学习工作经历作了简 要的叙述，对基更博士主要的研究成果和一些正在研究的项目作了介绍，并就 基更博士对远程教育的贡献进行了评价。这是以丁新教授为代表的华南师范大 学现代远程教育研究所的学者们所做的对国际远程教育专家的系列研究中的一 部分。遗憾的是这篇开创性的文章没能深入地探讨基更博士远程教育思想的体 系及内涵，缺乏与中国远程教育实际相结合的更客观全面的分析与评价 3 与基更博士远程教育思想相关的研究 这类研究是对远程教育理论的研究，其中包含了对基更博士某些远程教育 思想的研究。如刘凡丰远程教育理论研究重点的变迁) ( 2 0 0 1 ) 、文继奎远 程教育若干理论述评( 2 0 0 7 ) 4 以基更博士的远程教育思想为基础的研究 国内许多远程教育学者的研究，都借鉴了基更博士的远程教育思想，其中 的代表作有丁兴富的远程教育的宏观理论( 2 0 0 1 ) 、丁兴富的远程教育形 态的分类学研究及其主要成果( 上，下) ( 2 0 0 1 ) 、丁兴富的远程教育院校的 分类学研究及其主要成果( 2 0 0 1 ) 、丁兴富的远程教育比较研究的分类学理 论( 2 0 0 1 ) 、叶成林和徐福荫的移动学习及其理论基础( 2 0 0 4 ) 、丁兴富的 论远程教育的逻辑起点和主要矛盾( 2 0 0 5 ) 、牛丽娜和丁新的基于网络交 互的学习共同体的研究( 2 0 0 3 ) 、丁新的远程教育思想研究( 2 0 0 4 ) 、丁新 和武丽志的远程教育质量：一种服务的观点、王小梅和丁新的学习支持服 务的调查与研究( 2 0 0 5 ) 、龚志武和丁新远程教育院校发展的际代研究 ( 2 0 0 6 ) 4 等等。 总的来说，目前国内外对基更博士远程教育思想的研究还局限于对其某一 部著作、某一些观点的研究，缺乏对其思想体系、内涵、特点、来源，变化过 程等的系统深入地研究 ( 三) 创新之处 1 选题较新： 国内外关于包括基更博士在内的远程教育专家的研究尚处于起步阶段，相 关研究较少； 2 视角较新： 本研究将通过基更博士远程教育思想了解近半个世纪以来国际远程教育沿 革的脉络及研究的热点，揭示远程教育发展的特点及未来的趋势 一、基更博士远程教育思想的内容 ( 一) 远程教育的定义 基更博士认为，远程教育的定义是“一种工具，用来排除对那些类似远程教 育，但却不是远程教育的教育形式 q 1 9 8 0 年以前，国际远程教育学界对于远 程教育的定义上还没有达成共识。当时的定义有的窄锝脱离了现实，有的定义 则太宽泛，失去了定义的意义远程教育与弹性学习、教育技术，以及在常规 教育中使用的媒体技术之间缺乏明确的区分，与没有围墙的大学、校外学习、 实践学习、校外教育、开放学习、校园延伸、美国校外学位和大学扩展运动等 的差异有待明确，定义的混乱阻碍了远程教育研究和实践的发展。 1 9 8 0 奄0 基更博士第一次提出了他的远程教育定义，这一定义包含了远程 教育的六个基本定义要素1 9 8 3 年，根据各方面的反馈意见，他对定义作了三 点调整。在1 9 9 0 年再版的远距离教育基础一书中，他将定义确定为五个要 素。基更博士的定义得到了世界远程教育学界最广泛的认可 1 1 9 8 0 年定义 1 9 8 0 年，基更博士在澳大利亚远程教育杂志创刊号上发表了远程教 育定义的限定一文，文章在对多曼( d o h m e n ) 、彼得斯( p e t e r s ) 、穆尔( m o v r e ) 和霍姆博格的远程教育定义的归纳和分析的基础上提出了远程教育定义的6 个要素： ， ( 1 )教师与学生分离，以此与面授教育相区别； ( 2 )教学组织的影响，以此与个别学习相区别； ( 3 )技术媒体的使用，通常以印刷教材为主，把学生和教师联系起来并 传递教学内容： ( 4 )提供双向通信，使学生从中受益或启发对话； ( 5 )为了教学和社交两方面的目的，有可能召集不定期会面； ( 6 ) t 业化的教育形式，如果承认这一点，就把远程教育从根本上与其 他教育形式区别开来。 在上述六个要素中，要素( 1 ) 、( 2 ) 使远距离教育同传统教育及日常生活 【l 】德斯蒙德基更，丁新远臣高教育九十年代初的定义明开放教育研究。1 9 9 6 2 ) 6 情景中发生的非正规教育划清了界线要素( 3 ) 将远距离教育理解为教育通信 的一种新模式，在此种模式中，技术媒体蒈代了传统教学过程，而不仅仅是对 后者的补充现代教育技术和教学媒体的应用构成了整个远距离教学过程的基 础和核心要素( 4 ) 和( 5 ) 表明远距离教育尽管以师生分离、媒体教学、个 剐学习为特征，但并不捧斥某种形式的面授辅导、师生交流、班组讨论。相反， 在学生和远距离教育系统及教师之间建立有效的双向通信和反馈机制，是远程 教育必须具备的基本要素，虽然它已不再像在传统教育中那样起主导作用。们 2 1 9 8 3 年定义 基更博士的远程教育定义一经发表，便弓 起了广泛的关注1 9 8 3 年，萋更 博士在各方面的反馈意见的基础上，把定义调整为： 远距离教育是教育致力开拓的一个领域，在这个领域里，在整个学习期间， 学生和教师处于准永久性分离状态；学生和学习集体也在整个学习期间处于准 永久性分离状态；技术媒体代替了常规的、口头讲授的、以集体学习为基础的 教育的人际交流( 这样与自学计划区别开来) ；学生和教师进行双向交流是可能 的( 这样与其他教育技术形式区别开来) 它相当于一个工业化的教育过程田 第一，教师和学生分离 基更博士认为，教师和学生的分离是远程教育的核心这特征将远程教 育与常规的、口头讲授的、群体学习为基础的教育区分开来但在各国的远程 教育实践中，这种分离在程度上是有所区别的在整个学习过程中，有的师生 之间从不接触，有的接触是自愿的或强制的为此，基更博士提出，“在整个学 习期间，学生和教师处于准永久性分离状态”最适当、最全面的总结 第二，教育组织的作用 在校园以外，在没有教师的情况下，日常生活中，人们通过阅读报刊书籍、 收看电视节目，与朋友交谈等方式，也可以学到很多东西基更博士指出，远 程教育作为一种制度化的规定教育形式，它既具有学习群体结构外的个人学习 的性质，同时又具有很强的校园内制度化教育的管理特性它们的关系可以用 【l 】张郎昌基更关于四次。远距离教育”定义之比较们天津电大学报1 9 9 9 ( 4 ) ：4 5 【2 】d a 憎s 删眦，d e 锄o n dk e e g a n , e n db 州ct l o l m b e r g j 3 i m 蚶司嵋缸蛳：h 衄 n a t i e m lp m p e c f i v u l e n d a 叱 c r o o m 啦m d n e w y o r k ：s t m a r l i n j 帆1 9 8 3 7 图i - i 表示。 第三，技术媒体的地位 在常规教育系统中，课程内容，特别是教科书以外的内容，大多是通过教 师的口头讲述传递给学生的。基更博士指出，远程教育破除了这种人际问面对 面的交流方式，并代之以某些机械的或电子的交流方式，如印刷品，电话、电 话会议、录音、录像、广播、计算机等等 第四，双向通信 在远程教育系统中，学生能通过与提供学习材料的院校的对话得到帮助， 并且学生不定只是对话的接受者，还能主动发起这种对话。而教育技术则明 显缺乏双向通信如教科书的出版者不提供双向通信，很多广播电视节目，也 不可能迸行双向交流。郾使是为辅助课堂教学而制作的录音带和录像带也傲不 到。 基更博士指出，远程教育和教育技术有许多相似之处，两者常常容易混淆。 但把双向通信定义为远程教育的要素就可以把它们区别开来 第五，学习与学习群体的分离 学习群体是常规教育的一大特点，同时也是班级课程安排的基础。以实现 教师和学生能在同一时间同一地点出现。在大多数常规院校，学生必须加入一 个学习群体或班级，才能开始学习。远程教育则不同，大多数远程教育系统都 把学生作为学习的个体，不会强制学生为了学习去加入学习群体，在不同结构 0 的远程教育系统中，集体学习可以是自由的、强制的或根本就没有。在整个学 习过程中学生与教师分离，学生与学习集体分离，这两者结合起来，就是远程 教育形式区别于常规的口头讲授的、以集体学习为基础的教育的特征 尽管人们早已认识到远程教育的这特征，但基更博士指出，关于学习集 体的缺失对远程教育的影响的研究，还有待深入。基更博士在1 9 8 0 年的定义中， 曾把有可能召集不定期会面作为远程教育定义的要素之一但在进一步的研 究中，他发现，尽管远程教育在早期大都倾向于强调个别化教学的重要性，但 以群体学习为基础的远程教育在有些国家仍然存在同时，随着技术的发展， 通过广播会议、电话会议和计算机会议等方式把学生联系起来所形成的电子学 生集体，将发挥越来越重要的作用。为此，基更博士修正了定义中关于个别化 的表述 第六，工业化 1 9 8 0 年的定义中包含了远程教育的工业化理论，这是德国著名远程教育学 者奥托彼德斯在上百个远程教育案例研究的基础上提出的但远程教育学界对 此一直存有争议，基更博士将其作为远程教育定义的要素之一，同样也受到质 疑。有学者认为，在某种意义上它是区分远距离教育两类组织机构的标志。一 类是专门建立的远距离教学院校，如英国开放大学，存在着相当明显的工业化 教育形式：有制作各种课程材料的生产线：各类人员间有明确的专业分工；有 成品库房和发行系统；还有其成本核算和财务管理另一类则是设有远距 离教学部门的传统院校，如在北美、欧洲、澳大利亚和新西兰的一些院校，上 述工业化教育形式的特征并不明显。更确切地说，教育形式的工业化程度取决 于远程教育发展的规模1 t 1 1 9 8 3 年，基更博士在对远程教育定义的修正中，把 工业化理论放到了远程教育的定义之外 3 1 9 9 0 年定义 1 9 9 0 年，基更博士在远距离教育研究) 一书再版时，将他的远程教育定 义确定为5 个要素： 远程教育是一种具有以下特征的教育形式： 【l 】张郎昌基更关于四次。远距离教育。定义之比较川天津电大学报1 9 9 9 ( 4 ) ：4 5 - 4 6 9 ( 1 ) 在整个学习过程期间，教师和学生处于准永久性分离状态( 以此与常 规面授教育相区别) ： ( 2 ) 教育组织在材料计划、准备和学生支持服务准备两方面的影响( 以此 与个别学习和自教计划相区别) ； ( 3 ) 技术媒体印刷媒体、视听媒体或计算机媒体的使用把教师与 学生联系起来并成为课程内容的载体； ( 4 ) 提供双向通信，使学生可以主动对话并从对话中受益( 以此与教育技 术的其他应用相区别) ； ( 5 ) 在整个学习过程期间，准永久性地不设学习集体，结果人们通常不在 集体中而是作为个人在自学，为了教学和社会两方面的目的，有可能召开必要 地会议。【i j 在这个定义中，基更博士再一次强调了学生与教师、学生与学习群体在远 程教育中处于准永久性分离状态面对面接触可以是不存在的，也可以是强制 的或自愿的远程教育以制度化学习的个别化为特征，它把学生从学习集体中 分离出来。但基更博士不再采用“通常以印刷教材为主，这样的表述，而将视听 媒体、计算机媒体与印刷媒体并列起来在教育组织的影响方面，基更博士明 确了其两方面的作用，一是学习材料的计划准备；二是学习支持服务的提供。“工 业化理论”则不再涉及同， 基更博士的定义得到了世界远程教育学界广泛的认可，基本平息了学术界 关于远程教育定义的争议。 ( 二) 教学行为的重新整合理论 1 9 9 6 年，基更博士在哲学分析学派关于教与学的本质的理论的基础上，将 霍姆博格、穆尔、彼得斯、以及德林( d e l l i n g ) 、魏德迈( w e d e m e y e r ) ，巴斯 ( b a a t h ) 、丹尼尔( d a n i e l ) 、史密斯( s m i t h ) 和西沃特( s e w a r t ) 等人的远程 教育理论归纳为三类，并在此基础上提出了教学行为重新整合理论。 【l 】德斯羹德基更，丁新远距离教育九十年代初的定义【玎，开放教育研究，1 9 9 6 , ( 2 ) 【2 】张郎昌基更关于四次。远距离教育”定义之比较 j 1 天律电大学报1 9 9 9 ( 4 ) ：4 7 1 0 1 理论基础 基更博士认为，英国分析学派哲学家理查德斯坦德利彼得斯( r i c h a , - d s t a n l e yp e t e r s ) 、迈克尔奥克肖特( m i c h a e lo a k e s h o t f ) 等关于教与学的本质的 观点，是远程教育理论的基础。 他们认为，教”是精心设计、目的明确，引导学生掌握人类文明的成就或 其中一部分的行为教是一种相互的行为，在没有学生的情况下，教是不可能 发生的即没有被教者，就不可能旖教。学”只能是跟教师交流的结果，通常 是通过对话或集体实践的形式来实现教师与学生是互为主体的 2 远程教育的本质特征 在传统的面授教学中，教师与学生互为主体是自动建立起来的，师生之间 的交流是自然存在的然而，远程教育的一个本质特征就是教的行为和学的行 为在时空上是分离的这种分离破坏了师生之间的交流，互为主体的关系无法 建立。 基更博士指出，要将远程教育中相互分离的教学行为重新整合起来，必须 人为地重新创造教学过程中教师与学生互为主体的关系，重建师生相互交流和 影响的机会，其核心是把学习材料和学习活动结合起来，如图l - 2 所示： 圈1 2 远程教育中学习材料和学习的关系 3 教学行为的重新整合 为实现远程教育教学行为的重新整合，基更博士提出需要建立两个特殊的 子系统：课程开发子系统和学生支持服务子系统在学习材料的开发上，应尽 可能她模拟面授教育中互为主体的关系，使学习材料具备更多的人际交流的特 性。另一方面是通过信函、电视、电话、电子邮件等通讯手段，为远程学生在 学习的全过程中提供优质的学习支持服务 ( 三) 远程教育的类型 要全面把握世界远程教育的发展状况，深入探讨远程教育的发展规律，需 要对复杂多样的远程教育系统进行科学地分类。基更博士从远程教育约院校、 远程学习的形式、媒体的选择和教学模式四种不同的角度对远程教育进行了分 类 1 远程教育院校的类型 ( 1 ) 分类的原则 基更博士提出，对远程教育系统进行有效地分类必须满足以下条件： 第一，分类应帮助读者识别出一类远程机构具有的共性，以及它们同其他 机构的区别； 第二，为了使分类真正有用，每类应包括几十个，最好是几百个机构 第三，每类应招收几千名，甚至几百万名学生。 第四，每类应存在了至少1 0 年的时间，最好更长一些 第五，分类应力求包括所有的远程教育机构，公立的和私立。的，从初等教 育到研究生教育各种层次一不仅仅集中在大学水平的远程教育。 第六，分类应只包括现有的远程教育机构，这些机构都设有远程教育机构 特有的部门( 课程设计制作部门和学生支持服务部门) 因为如果没有这一限制， 各种各样的机构就会很多没有这两种部门的机构都被排除在外，尽管它们中 的一些机构为远程教育做出了卓越的贡献，如某些认证机构、教材制作中心或 录音录像和电视节日制作中心 ( 2 ) 分类的基础 基更博士对远程教育院校进行分类的基础是采纳了英国开放大学的穆尼 尔( m n e i l ) 的观点，即自治的远程教育机构和常规大学中的远程教育部门之 间有基本的区别。 尼尔所谓的远程教育院校的“自治”主要体现在财政、考试和文凭、课程和 教材以及教材发送和学生支持服务四个方面，尽管这些院校在自治的程度上是 有所区别的 ( 3 ) 分类的结果 1 9 8 2 年，基更博士在为阿德莱得的南澳大利亚高等教育学院开发远程教育 的研究生课程时提出了一种简洁的远程教育分类法首先，基更博士把远距离 教育的模式分作两大类，一类是专门开展远程教育的自治院校，另一类是同时 开展远程教育和传统教育的混合模式院校自治院校又进一步分为两种：函授 院校( 公立或私立的) 和进行多媒体教学的远程大学混合模式院校则进一步分 为三种：第一是像美国、西欧的函授教育，其面授成分很少：第二是像前苏联、 东欧国家和中国的函授教育，其面授成份很多；第三是像澳大利亚的综合模式， 即校内校外教育一体化：同样的教学计划、教材和考试，同样的学分和毕业证 书它不强调区别，而是突出和强调共性f 1 j 如图i - 3 所示： 图1 - 3 远程教育院校类型 基更博士指出，第一类( 图1 4 ) 和第二类( 图1 5 ) 远程教育院校的区别 集中在以下三个方面： 【l 】丁謇远程教育院校的分类学研究及其主要成果田开放教育研究，2 0 0 1 。a ) j 柚 1 3 第一，教学水平第一类函授院校主要针对青少年和接受继续教育的成人 学院而远程教育大学重点提供大学学位课程的远程教育，尽管多数着类院校 也提供继续教育课程 第二，媒体的使用基更博士和鲁姆勃尔的研究提出，远程教育大学呈现 出一种广泛使用多种教学媒体的发展趋势。一般地说第二类院校比第一类院校 更广泛地使用非印刷品韵教学媒体 第三，教学联系第二类院校在学习材料和学生学习之间建立正规的、更 紧密的联系，所以它提供一个令人满意的大学水平的远距离教育。 r 院校 作业 学生学习 学习材料 图1 - 4 函授院校模式( 第一类) 一 任选的 一必须的田1 - 5 远程教耷大学模式( 第二类) 第三类，常规院校的独立学习部门 这种独立学习部门广泛存在于世界各国基更博士研究发现，它们大多设 1 4 在校外，由继续教育或函授学院对其进行管理。它们采用的远程教育方式主要 有1 0 种：函授课程、学分考试、课程选择、有指导的单独学习、供小组学习的 特别节目、电视教学课程、录像课程、广播课程、录音课程和没有围墙的大学 这类独立学习部门的课程开发通常是由大学的职员完成的，他们为此可以 获得额外的报酬，也有少部分课程开发者来自其它大学或大学的其它部门远 程教育的教学是由大学的各个学院提供的，学位和证书也由大学授予在这种 模式下，通常不允许完全通过独立学习取得学位 第四类，咨询模式 基更博士指出，咨询模式具有鲜明的东方特色，其特点有： 它是面自所有成人的教育民主化形式，不考虑学生的工作地点，不考虑学 生是否有接受大学教育的资格； 学员在学习期间，不用脱离工作岗位，因而不会影响其对国民生产总值的 贡献，是国家培训劳动力的一种途径； 在这种模式中，工作与学习相互促进，理论与实际紧密结合： 咨询模式在几类主要的远程教育形式中最接近面授教学形式。 第五类，新英格兰模式 这是澳大利亚的新英格兰大学在1 9 5 5 年建立的一种独特的远程教育模式， 又被称为“澳大利亚一体化模式”在这一模式下，校内学生和校外学生学习相 同的课程、参加相同的考试，获得相同的学位和毕业文凭校外学生被要求在一 一段固定的时间内到校上课。基更博士认为这种模式使远程教育的质量得到保 证。 2 远程教育形式的类型 基更博士认为以群体为基础的远程教育形式与以个人为基础的远程教育系 统在教学和后勤服务方面都存在较大的差异如表1 1 所示： 系统功能 以群体为基础以个人为基础 组班上课吗?是 否 卫星电视，广播准备好的资科 教学媒体现场直播的资料 印刷品、录音、录像、软盘、互联网 一些准备好的资料 一些广播电视 学习者以群体为基础学习者以个人为基础 学习方式有辅导教师辅导辅导教师辅寻 一定量的个人学习主要是个人学习 按课程表进行复杂的网络交流 后勤服务限定在面对面系统网络上不受面对面网络限制 作业反馈作业反馈 裹i - i 两种远程教育形式的差异 以群体为基础的远程教育将教师与远在异地的学生通过同步的音频、视频 系统或卫星系统与遥远的教室网络连接起来，既包括全日制学生，也有业余学 生。以个人为基础的远程教育又包括了两个子系统，一个依赖于事先准备好的 学习材料：另一个则是没有现成的学习材料如表1 2 所示： 教育形式系统特色1 9 9 8 年的系统交流方式学习材辩 印刷材料 以 全日匍学生 中国电大( 1 9 7 9 - , ) 同步卫星 霍 辅导 。 耋 美国远程学习 嚣 中国电大( 1 9 9 0 - , ) 印刷材料 j 霾 业余学生斯堪的纳维亚( 1 9 6 0 - 1 9 7 0 )同步卫星 教 育卫星系统 视频会议 视频会议系统 欧洲系统 以 申国函授系统广播 文 美国d e t c电视 耋 提供准备好的学 美国n u c e a软盘 嚣 习材料 w w w 课程 不同步 录音 毳 开放大学互联网 教 加拿大系统 印刷材料 育 澳大利亚系统录像 世界其他系统 1 6 l 没有现成的学习 伦敦大学校外学位 ， 南非大学( 1 9 1 8 , , 1 9 4 6 )无学习笔记 材科 中国自学考试系统 裹1 - 2 两种远程教育形式的特色 基更博士指出，以个人为基础的有学习材料的远程教育是最普遍的形式， 它为独立学习者提供科学的远程学习材料，为他们设计远程独立学习的支持系 统。这种教育形式，可以使全世界的学生摆脱严格的时间表的束缚，不必定期 定时同别人一起到学校或培训中心去参加学习同时这种教育形式也避免了能 力分组。常援的面对面的、以群体为基础的教育与培弼的传统特点是学生不论 智力高低、学习背景、学习动力，都在同一集体中被教授同样的内容其结果 必然是对智力高的、学习动力大的学生起牵制作用，而劣等生实际学到的知识 比他们可能学到的更少此外，互联网和移动通信技术的发展，将迸一步推动 这种教育形式的发展 以个人为基础的没有现成学习材料鲍远程教育，则通常只为学生提供教学 大纲、教学内容介绍、阅读篇目和以往的试卷由学生自己选择学习方法。如 果他们在当地的学院或大学里找到与他们注册的远程学习相似的课程，便可以 在那里学习学生也可以选择全部独立学习，根据阅读书目去购买或借阅教科 书，然后去参加考试 基更博士认为分析远程教育的两种不同的形式，可以锝出以下三个结论 ( 1 ) 一种远程教育形式着重于群体教学：另一种形式把个人学习作为目标 无论人们使用什么术语，分散式学习、函授学习、灵活学习、在家学习、远程 课堂教学、远程教育、知道学习或者任何术语，远程教育的特征仍然是这两种 传统形式：个人学习或群体教学o 而且这两种形式遇然不同 ( 2 ) 两者之阃的主要差别是，群体教学方式主要以同步交流为基础，无论 学生可能在何地：在家，在学校图书馆或在办公桌旁，都要为他创造一个学习 环境。 ( 3 ) 在群体教学中，即使与课堂网络的学生进行实时交流有学者认为， 这是一种以教师为中心的教育形式，因为如果建立一个使教师能够给若干个远 1 7 程群体授课的系统，那么就必须把这个系统设计在教师的周围。 3 根据对媒体的选择分类 基更博士根据对媒体的选择的不同，把远程教育划分为四类： ( 1 ) 以印刷品为基础的远程教育 ( 2 ) 以音频为基础的远程教育 ( 3 ) 以视频为基础的远程教育 ( 4 ) 以计算机为基础的远程教育 4 根据双向通信的方式分类 根据不同的双向通信方式，基更博士认为远程教育教学包含三种模式 ( 1 ) 函授模式 ( 2 ) 中欧模式， ( 3 ) 开放大学模式 ( 四) 从数字学习到移动学习 2 0 0 0 年，基更博士在为庆祝上海电视大学成立4 0 餍年举行的“新千年：教 育技术与远程教育发展”中外专家学者报告会上，作了题为从远程学习到数字 学习再到移动学习的报告；2 0 0 4 年，在上海举行的亚洲开放大学第1 8 届年 会上，又作了题为移动学习：下一代的学习的报告报告指出，移动学习 的发展将使学生在远程学习上更加自由，只要能够实现无线电话与通信网络的 连接，无论在机场、在床上或其它任何遗方，人们都可以学习基更博士预言， 未来属于无线，移动学习将成为未来社会一种崭新的且不可或缺的学习方式 基更博士用远程学习、数字学习和移动学习概括了远程教育的发展趋势。 他把远程学习定义为：远程教育和培训系统中的学生一方的活动和行为。这种 行为基于工业革命后的交通和通讯技术的发展，使教师同学生分离，学生同学 习集体分离度鸯可能。其成功的秘密在于通过开发学习材料和提供学习支助服 务，达到教学活动的重新整合。基更博士认为数字学习则是以卫星电视、视频 会议系统和计算机万维网为代表的技术进步的结果。这些技术使人类历史上第 一次实现远程的面授教学，这种虚拟的面授教学，克服了远程学习中缺少眼对 眼、耳对耳的接触，以及不可能让学生学习观察并与教师的教学进行交互的缺 陷。至于移动学习，基更博士认为它是基于能够实现无线通讯连接的电话装置， 使学习者在任何地方都能进行自由学习的学习方式基更博士强调，这三种学 习方式并不矛盾。随着数字学习时代的到来，远程学习将继续繁荣。而随着移 动学习时代的不断临近，远程学习和数字学习也将继续并存，未来，将有更多 的学习方式供学习者选择和使用技术革命绝并非是对传统教育技术的替代， 也不仅仅是一种扩展，而是为所有的学习者提供新的教育机会，让更多的学习 者从这一机会中受益u 】 1 数字学习 数字学习，是指通过因特网或其它数字化内容进行学与教的活动，它充分 利用西那带信息技术所提供的具有全新沟通机制和丰富资源的学习环境，实现 一种全新的学习方式这种方式将改变传统教学中教师的作用和师生之问的关 系，从而根本改变教学结构和教育本质。数字学习的理论基础是建构主义和人 本主义这种方式具有三大要素： ( 1 ) 数字化学习环境 即所谓的信息技术学习环境具有信息呈现