（成人教育学专业论文）中小学反思型教师的培养研究.pdf

中小学反思型教师的培养研究 成人教育学专业 研究生王捷指导教师王芳副教授 摘要8 0 年代以来，提高教师素质，促进教师专业发展开始成为全社会 关注的焦点。国际教师教育界出现了一股“反思”思潮，把教师培养成反思型 教师，就是教师专业化的关键、核心。反思性教学”，“反思型教师 正在日 益成为教育领域专家、学者普遍关注的研究课题。 随着新课程改革的不断推进与发展，教师面临着巨大的角色重新定位、知 识结构的调整、教学方式的改变等各种挑战。新课程增加了教学的许多不确定 性，这就需要教师在实践的过程中不断地对自己进行审视，实现由“经验型 向“反思型 转变。 本研究试图在理论文献分析的基础上，通过对中小学教师反思实践的调 查，对影响教师反思的因素进行分析，从而提出培养中小学反思型教师的对策。 本文由引言和正文三章组成。 引言主要介绍了课题提出的缘由和意义、研究现状、研究方法。 正文的写作分为三章： 第一章对反思及反思型教师的理论构建进行了研究分析。讨论了反思型教 师培养的理论基础，提出了反思型教师的内涵及特征，介绍了肖恩的关于教师 的个人实践理论的观点，分析了布鲁克菲尔德的反思型教师成长的途径。 第二章是对中小学教师反思实践的调查与分析。通过问卷调查了解中小学 教师反思的现状，发现存在的问题，进一步分析影响中小学教师反思的因素。 第三章提出了中小学反思型教师培养的建议及对策。基于对中小学教师反 思现状的分析思考，结合反思型教师及教师教育的理论，提出自我培养、教师 培训、学校氛围三个方面的探索，最终促进教师反思能力的提高。 关键词：反思反思型教师培养 r e s e a r c ho nc u l t i v a t i o no fr e f l e c t i v et e a c h e r sf r o m e l e m e n t a r ya n dm i d d l es c h o o l a b s t r a c t s i n c e19 8 0 s ，h o wt o i m p r o v et h eq u a l i t yo ft e a c h e r sa n dt op r o m o t e p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r sa t t r a c t sm o r ea n dm o r ep e o p l e sa t t e n t i o n t h e r ei sar e f l e c t i v ee t h o si nt e a c h e r s e d u c a t i o nd o m a i ni nt h ew o r l d e d u c a t i n g t e a c h e r st ob er e f l e c t i v et e a c h e r si st h ek e yo ft e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n r e f l e c t i v et e a c h i n ga n dr e f l e c t i v et e a c h e r sa r eb e c o m i n gm o r ea n dm o r ei m p o r t a n t s u b j e c t sa n da r ep a i dm o r ea n dm o r ea t t e n t i o nt ob ym a n ye x p e r t sa n ds c h o l a r sb y e d u c a t i o nf i e l d w i t ht h ed e v e l o p m e n to ft h ei n n o v a t i o no fc u r r i c u l u m , t e a c h e r sa l ei nt h ef a c eo f m a n yg r e a tc h a l l e n g e s ，s u c ha sr e d e f i n i t i o no ft e a c h e r sr o l e ，a d j u s t m e n to f k n o w l e d g es t r u c t u r e ，c h a n g i n go ft e a c h i n gp r a c t , i c e s n e wc u r r i c u l u mi n c r e a s e sa l o to fu n c e r t a i n t yo ft e a c h i n g ，s ot e a c h e r ss h o u l dr e f l e c tt h ea c t i o no f h i m s e l fi nt h e p r o c e s so ft e a c h i n ga n dr e a l i z et h et r a n s f o r mf r o m ”e m p i r i c a l ”t o ”r e f l e c t i v e ” r e s e a r c h e rt r i e st op u tf o r w a r ds o m ec o n s t r u c t i v ep r o p o s a l st h r o u g hl i t e r a t u r e a n a l y s i sa n dt h ei n v e s t i g a t i o no fr e f l e c t i o na b i l i t yo fe l e m e n t a r ya n dm i d d l es c h o o l t e a c h e r s 1 1 1 ep a p e rc o n s i s t so fa ni n t r o d u c t i o na n dt h r e ec h a p t e r so fm a i nt e x t ： i nt h ei n t r o d u c t i o n , t h es i g n i f i c a n c e sa n dc u r r e n ts i t u a t i o n so ft h er e s e a r c h ，t h e r e s c a r c hm e t h o d sa r ei n t r o d u c e d i nc h a p t e ro n e ，t h er e s e a r c h e ra n a l y z e st h et h e o r yo fr e f l e c t i o na n dr e f l e c t i v e t e a c h e r s mt h e o r yb a s i s ，t h ec o n n o t a t i o na n dc h a r a c t e r i s t i co fr e f l e c t i v et e a c h e r s ， i l l t e a c h e r s p e r s o n a lp r a c t i c a lk n o w l e d g ef r o ms c h o n , s t e p h e nd b r o o k f i e l d sv i e w s o nt h er o u t e sa n dm e t h o d sf o rt e a c h e rr e f l e c t i o na r ei n c l u d e d i nc h a p t e rt w o ，r e f l e c t i o na b i l i t i e so fe l e m e n t a r ya n dm i d d l es c h o o lt e a c h e r s a r es u r v e y e da n da n a l y z e d t h r o u g hq u e s t i o n n a i r es u r v e y , g e n e r a ls i t u a t i o n so n t e a c h e r s r e f l e c t i o na b i l i t ya r er e a l i z e d , a n dp r o b l e m se x i s t i n ga r ed i s c o v e r e d a f u r t h e rs t e pt oa n a l y z ef a c t o r sa f f e c t i n gd e v e l o p m e n to ft e a c h e r s r e f l e c t i o na b i l i t y a r em a d e i nc h a p t e rt h r e e ，t h e p r o p o s a l so fc u l t i v a t i o no fr e f l e c t i v e t e a c h e r sf r o m e l e m e n t a r ya n dm i d d l es c h o o la r ep u tf o r w a r d b a s e do ns i t u a t i o na n dc o n s i d e r a t i o n o ft e a c h e r s r e f l e c t i o n ，c o m b i n i n gi nr e l a t i v et h e o r i e s ，s o m ep r o p o s a l sa r o u n ds e l f - c u l t i v a t i o n , t e a c h e r s t r a i n i n ga n ds c h o o l sa t m o s p h e r ea r ep u tf o r w a r d t h e yw i l l f i n a l l yi m p r o v ed e v e l o p m e n t o fe l e m e n t a r ya n dm i d d l es c h o o lt e a c h e r s r e f l e c t i o n k e yw o r d s ：r e f l e c t i o n , r e f l e c t i v et e a c h e r s ，c u l t i v a t i o n i v 四) ll n 范大学学位论文独创性及 使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师：塑指导下，独立 、心 进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何 其他个人或集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡献 的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而 引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥 有学位论文的部分使用权，即：1 ) 已获学位的研究生必须按学校规定提交印 刷版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库供 检索；2 ) 为教学、科研和学术交流目的，学校可以将公开的学位论文或解密 后的学位论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在有关网络上供阅读、浏览。 本人授权中国科学技术信息研究所将本学位论文收录到中国学位论文 全文数据库，并通过网络向社会公众提供信息服务。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名： 孑名聊躲磅 签字日期：p ，7 年f 月? 歹e t 签字日期如0 7 1 年f , e l2 多e t 引言 一、选题缘由 8 0 年代以来，全球竞争日益剧烈，各国都已认识到要想在竞争中获胜， 必须拥有大量的高质量人才，而人才的培养取决于高质量的教师队伍。于是， 提高教师素质，促进教师专业发展开始成为全社会关注的焦点。从6 0 年代到 8 0 年代，教师专业化运动的重点已逐渐由教师的地位论向教师的角色论、实 践论转移。教师要想获得持续发展，适应教育变革及其新要求，需要教师有能 力对自己的教育行动加以反思、研究、改进，即树立“教师即研究者 的专业 发展理念。反思是教师成为研究者的起点，是促进教师专业发展最重要的高级 思维能力，被称为是“教师专业发展和自我成长的核心力量 。因此，探究 反思型教师教育的理论与实践，把教师培养成反思型教师，就抓住了教师专业 化的关键、核心。反思型教师已经成为人们克服狭隘的专业化理念和促进教师 成长发展的新的突破口。 我国于2 0 0 1 年开始启动第八次基础教育课程改革。新课程改革从课程的 理念、结构、内容、实施、评价和管理等方面较以往的课程有了重大的突破和 创新，教师面临着巨大的角色重新定位、知识结构的调整、教学方式的改变等 各种挑战。新课程增加了教学的许多不确定性，这是教师不能单纯靠“经验 来解决的，它不仅要求教师要考虑教什么和怎样教，还要考虑为什么教的问题。 要求教师本身具有自我反思意识从单纯的“教书匠”转变为自觉的“研究 者、主动的“实践者和严肃的“反思者 ，即要求教师学会学习，学会反思 和学会创新。 教师理论知识可分为两类：一是“所倡导的理论 ，另一类是“所采用的 理论”。现实中很多教师感到学的理论没用或用不上，其中重要原因之一是我 们忽略了两类知识的差别，误以为向教师介绍了新的教育思想，让他们掌握了 “所倡导的理论，便可以自然而然地导致教学行为的革新，却不知教师还在 用老一套思想进行教学。也就是说，理论没有内化成自己的观念。事实上，从 教育理论到教育行为是一个内化、发展的过程。其间无论是教育理论内化为教 育观念，还是教育观念转化为教育技能都需要反思，否则内化、转化都不可能 朱慕菊走进新课程与课程实施者对话 m 北京：北京师范大学出版社，2 0 0 0 ：1 2 4 - 1 2 9 1 实现。同样，从教育行为上升为教育理论，是反思、修正的过程，这个过程更 离不开反思。由此可见，塑造反思型教师在教学改革中具有不可替代地位，是 新课程改革的关键。 2 1 世纪的竞争归根结底是人才的竞争。而新世纪的人才应该具有创新精 神和实践能力，教师对人才的培养有着重要意义。反思型教师在其教育实践过 程中，他的反思意识和实践将深刻的影响学生，使学生改变学习方式，形成反 思习惯和能力，最终成为有创造精神和实践能力的人才。 因此，培养反思型教师，提高广大教师的反思性实践能力就迫在眉睫了。 鉴于此，本研究希望在分析研究中外反思型教师与教师教育的理论的基础上， 通过实证调查，了解教师反思实践的状况，分析影响教师反思的因素，有针对 性地提出培养中小学反思型教师的对策。 二、国内外研究的现状 国外关于教师反思问题研究的时间比较早，起点也比较高。美国哲学家、 教育家杜威第一个真正系统地论述了教育与反思的关系，把教师看作是反思性 实践者，看作在课程建设和教育改革中发挥积极作用的专业人员。他在其1 9 3 3 年出版的我们怎样思维一书中，对反思作了界定：反思是思维的形式，是 个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，他指出所谓“反思思维” 是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步 结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑 。反思不是一种能够简单 的包扎起来供教师运用的一套技术，而是一种面对问题和反应问题的一种主人 翁方式。反思由三种态度构成，即虚心，责任心，和全心全意。这三种态度的 形成以及诸如观察和分析此类研究技巧的掌握就构成了反思型教师。 美国学者肖恩将反思思想进一步发展并引发广泛思考。肖恩在其所著的 反思性实践者中指出，把外部研究应用于专业实践，并不能帮助实践者解 决他们工作中所面临的复杂问题。肖恩更为强调反思与实践的关系，倡导反 思应是一种“实践性反思，“在实践中求知”，并根据反思与实践的关系描述 美 杜威著我们怎样思维经验与教育 m 姜文闵译北京：人民教育出版社，1 9 9 1 ：6 卢真金反思性教学及其历史发展e j 全球教育展望，2 0 0 1 ，( 2 ) ：1 5 2 反思的类型与过程“在行动中反思 和“对行动的反思 。 自肖恩之后，“反思 思想在教师教育界中的影响迅速地扩展开来。除肖 恩外，以瓦利、范麦伦、格里菲斯和唐等人为代表的一批学者不断地从哲学、 心理学等学科中吸取丰富的营养，以后现代主义、批判理论为基础，借助建构 主义、成人学习理论、情境认知以及经验学习理论等心理学中的新的研究成果 进一步完善和发展“反思”思想，并最终将其扩展成为一股席卷全世界教师教 育界的思潮。同时，他们还提出许多有关反思的新概念或思想，如反思性实践、 反思性教学、反思型教师、教师即研究者等等。 国外有关反思型教师教育的理论，通常以“反思性教学 为轴心，内容丰 富，涉及教师专业发展的许多方面，包括：反思性教学与反思型教师教育思潮 兴起的背景与价值；反思性教学与反思型教师教育理论的架构、基本假设、主 要概念界定；教师反思发展的阶段；反思性教学模型的设计及其依据；反思型 教师教育计划的安排与实施等。国外对反思问题的研究很深、很透，已基本形 成了较完备、系统的体系。但是存在着理论脱离实际的问题。不少理论仍处在 假设、描述、思辨的阶段，其科学性的证实不足。若干时髦的理论，与现实差 距较大，难以操作。一些实证研究，缺乏广大工作在教育教学第一线的教师的 积级、持续的参与。 近年来，国内对教师的反思问题研究逐渐增多，总的来看与国外研究无论 是在质上，还是在量上都有很大的差距，专门的论著就更是凤毛麟角。国内研 究较早和影响较大者是华东师大熊川武教授，他在参考和借鉴国外有关教学反 思的理论和实践的基础上，对反思性教学进行了深入的研究。他撰著的反思 性教学( 1 9 9 9 年) 一书可谓是在我国开创了反思性教学研究的先河，引起很 多学者和教师的关注和讨论。但其研究的视阈是整个“教学 领域而不仅仅聚 焦于教师，对反思型教师教育的论述有限。 其他反思的论述多散见于有关教师发展的书籍中和部分文章中。如，饶从 满，王春光反思型教师与教师教育运动初探( 2 0 0 0 ) ，介绍了8 0 年代以来 发轫于北美大陆的反思型教师与教师教育运动兴起的背景及意义，张贵新、饶 从满反思型教师教育的模式述评( 2 0 0 2 ) ，介绍了在反思型教师与教师教育 运动中，涌现出的五种最具代表性的教师教育模式，包括技术性反思模式、行 动中和行动后反思模式、缜密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式 及各自的优缺点。还有北京师范大学林崇德教授也认为“2 l 世纪教师能力中 最重要的成分是教师的教学监控能力，提出“优秀教师= 教学过程+ 反思的 成长公式，同时，俞国良认为教学监控能力的实质是“对教学过程的自我意识 和调控，即反思能力。浙江教育学院的卢真金教授，广西玉林市教育学院的陈 向明老师和西南师大的刘电芝教授以及她的学生马颖，还有华东师大的杨四耕 教授等分别就反思性教学实质、反思策略与方法、反思性教学的条件以及反思 性教学评价标准等作了深入的探索和研究。 综上所述，可以看出目前，国内对反思型教师、反思型教师教育的研究主 要集中在以下几个方面：对培养反思型教师，实施反思性教学的历史发展、时 代背景、意义及价值的探讨和研究；对以杜威、肖恩等为代表的学者所阐述的 “反思”思想的介绍和评价；对教师教学工作中常用的反思方法进行总结和归 纳。这些工作对更好地认识反思和反思型教师有一定的借鉴意义和价值，但是 也存在以下问题：研究内容仅限于对课堂教学内容反思的研究，研究者很少结 合我国教育教学的实践对教师的反思进行科学合理的阐述。较少依据教师个人 内隐的实践知识对反思进行研究。对反思型教师的特征的论述不够全面，不能 深入本质。较多关注教学反思，而对自我反思研究不多。 在对国内外有关反思型教师理论及实践研究的资料进行整理、分析的基础 上，笔者将就以上几方面作进一步的探讨和分析，对一些问题提出自己的见解。 三、研究意义 第一，对中小学反思型教师培养的研究适应当前世界教师教育发展的潮 流，能够丰富我国反思型教师的研究成果，拓展教师教育的途径和方法。 第二，教师成为反思的实践者和反思型教师，必将有力地推动我国当前的 基础教育课程改革。新课程改革强调的是教师的创新，要求教师更新教育理念， 开拓教学思路，运用符合学生实际的、更有成效的、新的教学方法，因而也就 要求教师更注重对自身教学进行反思，适应新课程改革的需要。在新的教育形 势下，对教师反思能力及其培养的研究就显得非常重要。 第三，中小学反思型教师的培养有助于提高我国教师的专业化水平。教师 4 发展主体的自身实践活动是教师成长的根本动力。在教师的实践活动中，反思 被广泛地看作教师职业发展的决定因素。反思型教师的培养对于提高我国教师 的专业化水平有着重要的现实意义。 第四，反思型教师的培养适应了时代的需要，反思型教师的反思思想和教 学方法对学生产生潜移默化的影响，从而对培养有创新意识和实践能力的合格 人才将产生重要影响。 四、研究方法 ( 1 ) 文献法。本研究通过图书馆、资料室、书店以及网络等查询、阅读 了大量反思型教师和反思型教师教育的相关文献，对中外反思型教师和教师教 育有关理论和思想观点作了较为系统的梳理，力求把握好课题研究的方向和理 论深度。 ( 2 ) 问卷调查法。为了全面了解和掌握中小学教师对反思的理解、教师 的反思意识、教师的反思内容、教师的反思技能、教师的反思交流情况、影响 教师反思的因素等情况，本研究专门设计了“中小学教师反思实践的调查问 卷 ，问卷涉及成都市4 所中小学校的1 2 0 名教师，问卷回收后，本人对问卷 进行了统计与分析，掌握了大量的第一手资料。 ( 3 ) 访谈法。为了进一步了解中小学教师的反思实践状况，对成都市部 分中小学教师进行了个别访谈。 第一章反思型刻币培养的理论探讨 一、反思型教师的理论基础 ( 一) 思想基础：反思性思维和反思性实践 杜威是2 0 世纪初美国的哲学家、教育家。他从哲学与心理学视角论述了 他称之为“反思性思维”的内涵和价值，并把反思的概念引进教育领域。杜威 的思想其重要意义就在于为人们指明了一个正确的方向，构成了我们理解反思 型教师和反思性教学的重要理论基础。 根据杜威的看法，反思性思维与例行性思维相对应。例行性思维习惯于顺 从传统和权威的引导，在任何环境中，对问题、目标和解决办法，都用理所当 然的方式来界定。反思性思维则相反，所谓反思是指“对于任何信念或假设 性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的 思考。杜威把他的反思性思维理论应用于学校教育与教师教育。在杜威看 来，教育的一个根本目的就在于帮助人们获得反思习惯，以便他们能够从事理 智行动；教育就“存在于形成清醒、敏锐的、谨慎细致和周到慎密的思维习惯之 中 。 要使学生养成反思性思维习惯，教师本身就必须具有反思性思维的意识、 习惯和能力。杜威提出了反思性思维五步骤：1 感觉到的困难；2 困难的所在 和界定；3 对不同解决办法的设想；4 运用推理对设想的意义所作的发挥；5 进一步的观察和试验，导入肯定或否定，即得出可信还是不可信的结论。 可 见，“反思性思维 从觉察问题直到解决问题，既是一个思维的过程，又是一 个把思维付诸行动的过程。因此这种“反思性思维”并不是单纯的沉思冥想， 而是一种活动，一种从人们的经验到活动结果再回到原先尝试的猜测和假设的 活动，是对原先假设的再组织，杜威称之为“经验的改造”。 杜威进步探讨了反思性思维所必须具备的心理品质，其中最主要的三个 要素：专心、开放性及责任心。杜威认为，专心促使意向不局限于特定的教学 情境和学科，而贯穿于全部教学活动；开放性意味着在教学领域里追求并构建 【美】杜威著我们怎样思维经验与教育【m 】姜文闵译北京：人民教育出版社，1 9 9 1 ：6 【荚】杜威著我们怎样思维经验与教育i m 】姜文闵译北京：人民教育出舨社，1 9 9 1 ：6 4 王春光，邓涛，j 、学教师修养概论【m 】长春：东北师范大学 j 版社，2 0 0 7 ：2 4 6 陆有铨躁动的百年2 0 世纪的教育历程【m 】济南：山东教育出版社，1 9 9 7 ：6 - 1 1 6 机动策略的意向；责任心则促进教师不仅思考行动的短期结果，而且考虑长期 结果。教师教育计划从一开始就应强调培养教师反思性思维习惯和相关的品 质。 1 9 7 0 年，巴西著名教育家弗雷尔出版了被压迫者的教育学一书，书 中阐述的一个基本的观点，就是应当把教育视为“反思性实践”。之后，美国 学者肖恩在1 9 8 3 年和1 9 8 7 年相继出版了反思性实践者和教育反思性 实践者，对反思性实践进行了较为深入的阐述。肖恩认为，反思性实践既要 “反思 又要“行动 ，试图弥合传统的理论与实践之间的分离。思考和研究 不是理论独有的领地，实践也不是仅仅去“做”，也要进行思考，理论和实践 都需要研究。实践者的活动固然是一种实践，“专家”的活动同样也是另一种 形态的实践。在两类不同的实践中，既有思考也有行动。想和做代表了认知的 两条途径并导致了不同种类的认知。对实践的研究在于发展思考的途径， 而实践则致力于理论研究不能顾及的领域。“专家”的传统角色日渐消亡，正 在转化为更加谦虚的顾问角色，与实践者一起进行反思与行动哪。 ( 二) 哲学基础：批判理论和后现代主义 1 、批判理论 批判理论是反思型教师及教师教育的哲学基础。它是通过影响教育批判理 论家而进入教师的反思领域的。如卡尔与凯米斯、麦伦的许多反思理论都直接 来源于哈贝马斯的认识的基本兴趣理论，可见批判理论基础是教师反思理论的 重要理论基础。 对批判性反思的倡导无论中外都源远流长，但真正形成一种系统的理论则 始于2 0 世纪3 0 年代的德国法兰克福学派，他们创立了复杂的批判思想体系。 批判理论的发展经历了两个阶段。第一阶段是以霍克海默尔为代表的批判理论 家。 他们坚持的研究方案的“硬核 技术是借助把马克思的社会理论和弗洛伊 德的精神分析法联结起来的社会心理方法去理解精神与社会基本结构的相互 依存性。在他们看来，自主的主体及其意识本身不再是绝对的。变革实践必须 杨明全反思型教师：教师形象演变的新取向田外国教育研究，2 0 0 2 ，0 ) ：5 2 7 突出社会与精神的限制。在第二阶段中，哈贝马斯成为主要代表，深化了“批 判意识，将批判理论从“批判的目的引向“解放 的宗旨，认为不仅要 批判“工具理性 ，且要重构“理性 ，即“交往理性，通过参与、对话、交 往来启蒙、发展人的批判意识与能力，从而最终实现人的解放。 批判的科学的目的在于：促进自我反思的过程；扫除人类自我意识发展的 障碍。批判的科学具有启蒙与解放的双重目的固。 综合批判理论，我们能够看出批判理论在以下三个方面为教师反思提供了 理论根据：一是伦理学基础与教学互动( p e d a g o g i c a li n t e r a c t i o n ) 的规范。 二是教学与民主。三是教学与知识的状态和文化体制。 第一、伦理学基础与教学互动的规范 批判理论家在更深的层面上确立伦理学的基础，即唤醒人们对他人负责， 并从自由方面认识他人，这意味着要通过主体间的反思性自我决定方式使他成 为他自己。其目的在于促进主体的形成和发展，并使人们认同这样的观点，即 自己对自己的行为及其前提负责。这种伦理学是教学中教师与学生、学生与学 生之间互动的基础，构成了教学领域的一种人文规范。 第二、教学与民主的关系 教学理论与民主理论的基本任务是发展以描述教学过程变革的结构与目 的为主体的交往性“批判思想”，确立起在集体非意识形态决策中交往的观念， 使教学与民主的共同规范核心即交往理性在主体间反思性学习过程中发展起 来。人们对民主的认真程度由人们对教育的认真程度体现。 第三、教学与知识的状态和文化体制 批判理论家认为，教学既要重视科学知识，又要满足学生与教师的合理需 要，把增强科学技术上的本领与提升精神境界结合起来。同时，注意在教学中 克服由于科学技术不恰当地用于社会生活而造成的人情淡薄的现象，使学生的 交往情趣浓厚起来，以致学生之间相互关爱。 2 、后现代主义 h p e u k e r t r u t h b a s i cp r o b l e m so f ac r i t i c a lt h e o r yo f e d u c a t i o n j o u r n a lo f p h i l o s o p h yo f e d u c a t i o n , 19 9 3 ( 2 7 ) ：2 熊川武反思性教学【l 川上海：华东师范大学出版社，1 9 9 9 ：5 1 熊川武反思性教学【m 1 上海：华东师范大学出版社，1 9 9 9 ：6 3 8 自2 l 世纪7 0 年代以来，后现代主义成为西方社会的一种重要的社会文化 思潮。海德格尔是其理论先驱，其核心人物有德里达、福柯、利奥塔等人。后 现代主义是对于现代性、对于资本主义社会的弊端进行批判和反思的一种文化 思潮，实际上主要表现为思维方式的转换和变化。 后现代主义流派众多，但从总体上看，后现代主义具有以下几种倾向：一 是后现代主义彻底否定理性，反对本质主义，认为以理性或逻辑为基础制定出 来的条理和方法论不过是某种类型的游戏规则而已，如果将其当作普遍规范， 必然会限制人的个性发挥，束缚人的想像力和创造性；二是反对中心主义。后 现代主义抨击人类中心主义，主张重建人与自然的关系，旨在赋予人与自然关 系以浓厚的“生态意识”，以消除人对自然的统治欲和占有欲。同时，后现代 主义反对“自我中心主义，重建人与人之间的关系。三是反对“同一性 与 “整体性 ，崇尚“差异性 。对后现代主义来说，异质的、矛盾的东西完全可 以拼贴在一起，不需要统一与综合，差异不应该消除，而应保留，分析和表述 问题应从微观入手，反对所谓的“宏大叙事，主张多元主义。 以上介绍了后现代主义思潮的一些基本观点，它对于教师反思有着重要的 影响。反思是一种认识自身的活动。胡塞尔认为，知识的基础并不是客观，而 是交互主体性，是主体之间的关系。这就打破了理性主义所崇尚的客观知识的 神话，消弥了主体和客体之间的二元对立，为人的自主反思铺平了道路。后现 代思想家如福科、德里达等人提出了“话语 这一概念，用以说明某个特殊的 思想和行动方式，从而表明意义在某群体中是怎样通过对一些关键词语和行为 方式进行或明或暗的相互约定而确立的。在这种意义上，大卫史密斯( d a v i d g e o f f r e ys m i t h ) 提出，教师在其长期的实践中已经形成了一套有别于其他行 业、让业内人士感到自在的语言和行为规范。把教师教育看作是一种话语形式， 其目的就在于让教师在其自身的话语系统内自主反思，从而理解自己、认识自 身的教学行为。 ( 三) 心理学基础：建构主义学习理论 建构主义学习理论是在皮亚杰( p i a g e t ) 的发生认识论和维果茨基 ( y y g o t s k y ) 的社会建构理论基础上发展起来的具有哲学倾向的学习观。皮亚 9 杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作 用过程中建构起来的。维果茨基则强调，个体的学习是在一定的历史、社会文 化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。 尽管建构主义学习理论的各个派别的主张有所不同，但是它包含的共识可 以归纳为以下几点：学习者依靠自身建构自己的知识；新的学习依赖于现有的 知识水平；社会性互动能够促进学习；有意义的学习发生于真实的任务和情境 之中。 福斯纳特( c a t h e r i n ef o s n o t ，1 9 9 3 ) 指出，建构主义理论的核心观点是： 建构主义是一种认识论一种知识与学习的理论，而不是一种教学理论。作 为一种认识论，建构主义从本质上要求摒弃传统的传递导向的学习观点以及行 动主义者的学习模式，强调学习个体对他她的知识的建构。然而，建构主义 理论为教师的教学方法和教师缘何成为一名反思型教师提出了一些有意义的 启示：建构主义理论家会主张说当教师利用建构主义的教学方法的时候， 学习效果会更佳或更有效。典型的建构主义教学方法包括更多以学生为中心 的、积极的学习经验，更多的学生与学生、学生与教师之间的互动，并更多地 与具体材料接触，更多地解决现实的问题。建构主义还在一些重要方面影响教 师培训的潜能，它还能被用于培养从事反思性与分析性课堂实践的教师。 建立在建构主义认识论基础上教学与学习的方法不仅假设学习是被建构 的，而且认为学习的过程是一个充满个性的过程，是一个积极主动的过程，其 在本质上是合作性的，而且所有的学习都是情境性的。不过，在教育领域严肃 地对待建构主义的最终目的是帮助教师学会给学生自主性，让学生自己控制自 己的学习并担负起责任。这一切无疑为反思型教师与教师教育运动奠定了良好 的心理学基础。 诚然，作为反思型教师培养的理论基础的理论远远不止来自上述领域中的 上述观点，还有这些学科中的其它理论或其它学科中的理论对反思型教师或多 或少的产生一定的影响，本文只能采撷一些对其有重要影响的理论而已。 马秀芳，李克东皮亚杰与维果斯基知识建构观的比较【j 】中国电化教育，2 0 0 4 ，( 1 ) ：2 0 l o 二、反思型教师的内涵及特征 近年来，随着社会对教师成长的日益关注，反思作为教师成长的重要品质 之一，已逐步被广大教育理论工作者所认同。当前我国基础教育领域内的方兴 未艾的新课程改革更关注教师反思能力与品质的培养与发展。因此，全面了解 和把握反思型教师的内涵和特征便具有重要的理论与实践意义。 ( 一) 反思及反思型教师的内涵 从历史上看，最初对反思的研究是从哲学领域开始的。在西方哲学中，反 思一词通常被认为是精神的自我活动与内省的方法。如洛克( j l o k e ) 认为反 思是心灵以自己的活动作为对象而反观自照，是人们的思维活动与心理活动。 伯莱克把“反思 理解为“立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的 能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传 统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。 杜威将反思界定为“对任何信念或假定的知识形式，根据支持他的基础和 它趋于达到的进一步结论进行积极的，坚持不懈地和仔细的考虑。它“包括 这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念。这 里隐含着这样几方面的意思：一是反思是一种思维活动( 考虑) ，二是反思具 有对象性( 信念或假定的知识形式) 、自觉性( 有意识的和自愿的) 和技巧性 ( 从支持反思对象的“基础及“趋于达到的进一步结论”上着手) 。圆 当代认知心理学用元认知来解释“反思，认为它是“人们关于自身认识 过程、结果或与它们有关的一切事物如与信息或材料有关的学习特征的认知。 余国良、辛自强和林崇德( 1 9 9 9 ) 认为反思“不仅指事后对所发生的心理和 行为进行思考，而且指所有对自身心理和行为的认识”。固 朱小蔓、杨一鸣( 2 0 0 0 ) 认为反思“包含对过去职业经历的批判性审视，是 在行动中面对问题将自己已经做的事情和看到的东西用种新形式重新编码 产生新的结果来继续组织新的行动模式 。 熊川武反思件教学【1 川上海：华东师范大学出版社，1 9 9 9 ：1 熊川武反思件教学 m i 上海：华东师范大学f 版社，1 9 9 9 ：4 8 熊川武反思性教学【m 】上二海：华东师范大学出版社，1 9 9 9 ：5 0 俞园良，辛自强，林崇德反思训练是提高教师素质的有效途径【】高等师范教育研究，1 9 9 9 ，( 4 ) ：7 l 朱小蔓，杨一鸣走向自我成长型教师培养的高师素质教育【j 】南京师大学报( 社会科学版) , 2 0 0 2 ，( 1 ) ：6 3 l l 综合上述观点，本文将反思界定为：反思就是实践主体立足于自我之外， 对自身既往行为及其相关思想观念自觉地进行思考，以获得好的经验和认识并 探究解决问题的办法的一种认知活动。反思的目的不仅仅是为了回顾过去或培 养反思的意识，更重要的是指向未来的活动和实践。反思有3 个最主要的特征： 一是自省性，即自己对自己的察觉、分析和评价，自身既是反思的主体，又是 反思的客体，离开了自己也就无所谓反思；二是反观性，无论是何种反思，它 总是指向过去，是对自己已经做过的策略、行为及其结果进行的反观和思考； 三是研究性，反思使教师成为研究者，对自己在教育教学实践中遇到的各种问 题进行分析、评价、修正和改进，实现“以研促思 。反思对教育教学实践 的影响则表现为对培养教师反思能力的关注和研究。 教师的反思能力是教师在职业活动中，把自我作为意识的对象，及在教学 过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断对自我及教学进行积极、主动 的计划、监察、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力主要分为两个部 分：一是自我监控能力 ，就是对教师专业自我的观察、判断、评价和设计的 能力，具体包括：专业自我的意向，自我价值感，职业意识，自我设计。二是 教学监控能力，就是对教学活动的内容、对象和进程进行计划、安排、评价、 反馈和调节的能力。主要包括：教学设计、课堂的组织管理、言语和非言语的 沟通、学习活动的促进、评价学习行为和教学后反省。由于个体的自我意识和 教学活动丰富且复杂，教师的反思能力受其知识、观念、动机、情绪、情感等 个人因素的影响，环境因素对教师的反思能力也有明显的影响。固 对于什么样的教师才能称之为反思型的教师，不同的人有不同的理解。美 国学者舒尔曼( s h u l m a n ) 认为：“反思型教师就是会经常回顾、重建、重现并能 够对自己的行为表现和学生的行为表现进行批判性的分析，这些教师总是能够 用事实来解释一切。 有人认为，反思型的教师就是能够借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的 朱玉东反思与教师的专业发展i j1 教育科学研究，2 0 0 3 ，( 1 1 ) ：2 6 申继亮，辛涛论教师教学的监控能力川| e 京师范人学学报( 社会科学版) ，1 9 9 5 ( 1 ) ：6 8 簟奇等自我监控与智力m 浙江：浙江人民出版社，1 9 9 7 ：2 2 俞国良，辛涛，申继亮教师教学效能感：结构与影响因素的研究【j 】心理学报，1 9 9 5 ( 2 ) ：1 6 1 【美i d j o h nm c i n t y r e ，m a r yj o h no h a i r 著，丁怡，马玲等译教师角色【m 】北京：中国轻工业出版社， 2 0 0 2 ：3 1 2 判断以及支持反思的态度进行批判性分析的教师；有人认为，反思型教师是 指能够在教育教学实践中，以研究和批判的态度不断分析、反思教育现象，及 时调整自己，创造教育新经验，提出教育新思想的教师。圆 在本文中，反思型教师是指：能够批判性的分析与思考自身的教学实践与 教学观念以及教学所处的情境，将“学会教学 和“学会学习统一起来，不 断提升教学实践合理性的学习型、研究型、专家型的教师。并不是只要对教学 思考的教师就被称之谓反思型教师，如果教师不去思考引导他们工作的目标和 价值及他们教学背景因素，也不去检验他的假设，那么这种个人的行为就不是 一种反思的教学行为，因此也就不能称之谓反思型教师。 反思型教师是相对于传统的经验型教师( 或技术型教师) 而言的。传统的 经验术型教师观把教师视为技术人员，是用别人设计好的课程达到别人设计好 的目标的知识传授者。而反思型教育教师则是研究者，他们不仅具有课堂教学 所要求的知识、技能与技巧，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反 思、研究、改进的能力，以及对教育的理论基础、教育的社会价值和个人价值 等问题进行探究和处理的能力，不盲从未经批判的实践或原则。 要想深刻理解反思型教师的内涵，可以从以下几个角度来把握： l 、从对象的角度，反思型教师可以分为教师的反思、对教师的反思和教 师的自我反思。教师的反思是对外在于教师的周围的人或事物的反思；对教师 的反思就是对外界的反思的反思：教师的自我反思顾名思义就是教师对本身自 我的反思。 2 、从层次的角度，反思型教师可分为对课堂情境中各种技能与技术的有 效性进行反思的教师、对作为课堂实践基础的假说和教学的结果进行反思的教 师、对道德的和伦理的以及其它直接或间接的与课堂教学有关的规范性标准进 行反思的教师。 3 、从进程的角度，反思可分为对行动的反思、在行动中的反思和为了行 动的反恩。对行动的反思是指教师在行动完成之后的对行动和思想的反思；在 行动中的反思在行动过程中的自发的反思；为了行动的反思指在反思中的教师 刘捷专业化：挑战2 l 世纪的教师【m 】北京：教育科学h 版社，2 0 0 2 ：4 3 朱小蔓中国教师新百科【m 】北京：中国大百科全书出版社，2 0 0 2 ：2 2 6 黄忠敬论反思型教师川集荚人学学报，2 0 0 1 ，( 9 ) ：6 2 1 3 用以指导未来的行动。所有这三种反思类型可以在一个事件或事情中发生。 ( - - ) 反思型教师的特征 反思赋予了教师角色新的内涵，然而，仅仅具有反思思维、能够反思的教 师并不能称之为反思型教师。反思型教师在许多方面体现出与普通教师截然不 同的特征。 1 、反思型教师的思维特征 反思型教师具有与传统教师不同的思维方式，他在寻求假定的持续的思维 过程中成为积极的批判反思者。 寻求假定是反思型教师重要的素质之一。布鲁克菲尔德认为反思型教师的 反思就是寻求假定的反思。假定是思想和观点的根基。他指出“假定是我们持 有的对于世界和自己处境的自以为正确的观念其正确性对于身处其中的 我们来说是不言自明的”哪。因此，寻求假定的反思就是对那些我们自以为正 确的假定提出挑战。处于传统教育模式中的教师会形成一套固定