（教育史专业论文）杜威课程理论对新课程改革意义的研究.pdf

福建师范大学学位论文使用授权声明 本人( 姓名)黄俊羞学号 g 艘量鲤! 专业麴直皇 所呈 交的论文( 论文题目：杜威课程理论对新课程改革意义的研究) 是我个人 在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特 别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研 究成果。本人了解福建师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学 校有权保留送交的学位论文并允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文 的全部或部分内容；学校可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 论文作者签名二牡导教师签名 网 - 一 中文摘要 一个伟大的思想，不会因为时间的久远而显得黯淡无光，正相反，它 会因为时问的累积而臼渐显现出它的出众之处。杜威的课程理论也是如此。 在热血澎湃的二十世纪二_ 卜年代的中国，杜威的课程理论曾经指引着一代 中国教育工作者前进的方向。今天，当我们又开始教育新一轮征程第 八次基础教育课程改革( 又称新课程改革) 时，我们仍然感觉到了杜威课 程理论的价值。杜威对传统课程的深刻批判，提出了富有想象力的解决方 案一以新“三中心”( 儿童、经验、活动) 代替了传统的“三中心”( 教 师、教材、课堂) ，在某种程度上与新课程改革的追求有所契合。本文试图 通过对杜威课程理论的理论基础、基本内容进行分析，找出杜威课程理论 的特点和不足，在此基础上指出其对新课程改革的意义。 关键词：杜威，课程理论，新课程改革，意义 a b s t r a c t ag r e a tt h o u g h tc a n tb ec o v e r e du pw i t ht i m e ，e x a c t l yt h eo p p o s i t e ，i tw o u l d s h o wu si t so u t s t a n d i n gb yt h ea c c u m u l a t i o no ft i m e t h i si st h es a m ew i t h t h e c o u r s et h e o r i e so fd e w e y i nt h e1 9 2 0 so fc h i n a ，t h ec o u r s et h e o r i e so f d e w e yo n c eg u i d e dt h e d i r e c t i o no fg e n e r a t i o nc h i n e s ee d u c a t i o n a lw o r k e r t o d a yw h e nw eb e g i nt h en e wo n ew h e e lo fe d u c a t i o n ，t h ee i g h t ht i m eo f e l e m e n t a r ye d u c a t i o nc o u r s e ，w es t i l lc a nf e l lt h ev a l u eo ft h ec o u r s et h e o r i e s o fd e w e y d e w e yc r i t i c i z e st h et r a d i t i o n a lc o u r s ep r o f o u n d l ya n dr e s o l v e sa s c h e m eh a v i n gb r o u g h tf o r w a r dt h er i c hi m a g i n a t i v ef a c u l t y s _ _ r 印l a c e ”t h r e e t r a d i t i o n a lc e n t e r s ( t e a c h e r , t e a c h i n gm a t e r i a l ，c l a s s r o o m ) ”w i t h ”t h r e en e w c e m e r s ”( c h i l d r e n ，e x p e r i e n c e ，a c t i v i t y ) a n di ns o m ee x t e n ti tc o n f o r m st ot h e p u r s u eo ft h en e we , o u l s er e f o r m a t i o n t h em a i nb o d yo ft h i sa n a l y s i si sc a r r i e d o u t t r y i n gt of r e do u tt h ec h a r a c t e r i s t i ca n di n s u f f i c i e n to ft h ec o u r s et h e o r i e so f d e w e ya n dp o i n to u tt h es i g n i f i c a n c e t h a ti tr e f o r m st ot h en e wc o u r s e r e f o r m a t i o n ，h e r eb a s i s k e yw o r d s ：d e w e y ，c o u r s et h e o r y ，n e w c o u r s er e f o r m a t i o n ，s i g n i f i c a n c e j i 中文文摘 杜威的教育理论在中国的传播几近一个世纪，从二十世纪二三十年代被奉若神明， n - 十世纪的五六十年代被当作资本主义的毒瘤进行清算，再n - - 十世纪的八十年代人 们的重新审视，可谓波折重重，但是却无法掩饰杜威教育理论的伟大。今天，当我们在 新世纪的门槛上进行新一轮基础教育课程改革的时候，我们仍需对这位二十世纪最伟大 的教育家的课程思想进行重新的梳理和审视，以期给我们的实践带来一定的借鉴。 论文由四个部分组成。序言部分综述了前人的研究现状，说明了本课题的研究目的 和意义。 第一章，杜威的课程理论。这部分是论文的主体部分，首先介绍了什么是课程，课 程概念的发展及其几种代表性的概念。虽然至今对课程的理解不同，但是笔者认为一个 相对完整的课程理论必然包含了课程价值观、课程目标观、课程内容观、课程模式观、 课程实施观、课程评价观等六个方面。其次，杜威的课程理论是以其教育本质论作为基 础的，因此在里分析杜威课程理论之前，从“教育即经验的改造或改组”“教育即生 长”、“教育即生活”、“学校即社会”四个方面分析了杜威的课程本质论；第三，杜威的 课程理论是针对传统课程理论的弊病提出的，为了改造传统课程理论，杜威从课程价值 观、课程目标观、课程内容观、课程模式观、课程实施观、课程评价观等六个方面进行 了重建。 第二章，杜威课程理论的评价，主要从杜威课程理论的特点和不足两方面入手，探 讨杜威课程理论的得失。杜威课程理论的特点在于：第一，注重课程目的的社会性；第 二，将儿童经验纳入课程内容中，扩大课程内容的范围；第三，创造性地提出了活动课 程，丰富了课程的模式：第四，在课程的编制上，杜威突破了传统以学科为主的模式， 强调学科课程和活动课程有机结合；第五，提出了实施课程的新方式；第六，重新定位 了师生关系。杜威课程理论的不足在于：第一，杜威所追求的课程价值是无法达到的； 第二，杜威的课程理论对于教师执教水平的要求较高，“远远超出了当时的师资培养水 平”，即使在今天看来，也是难以完全实现的：第三，杜威对课程内容的编制试图全部 建立在儿童直接经验的基础上，因此在教材的处理上强调要把教材心理化，但是他却忽 视了教材心理化并不等于教材直接经验化；第四，在处理活动课程和学科课程的关系上， 杜威的建议虽然是很完美的，但是缺乏可操作性；第五，杜威在课程中强调“做中学”， 其目的是希望能将系统知识还原为儿童容易理解的直接经验呈现给儿童，但是，杜威忽 视了并不是所有的系统知识都是可以还原为直接经验的。第六，杜威的课程理论对传统 课程理论的批判过于激烈，完全否定了传统课程理论的价值。 第三章，杜威课程理论对新课程改革的启示。笔者首先分析了新课程改革的原因及 其主要内容，从中比较得出，杜威对传统课程理论的批判与新课程改革在某些方面存在 着契合，在此基础上笔者指出了杜威对新课程改革的意义：一、课程观念应从传统的“知 识”藩篱中解脱出来；二、课程目标应着眼于儿童现实和未来的生活需要；三、课程内 容的范围应关注儿童的生活世界；四、课程模式应采用多样化以适应儿童发展的需要； 五、课程的实施过程应体现师生的互动民主。在看到杜威课程理论的指导意义的同时， 笔者指出，杜威的理论产生的背景、价值观等与新课程改革毕竟不同，因此在实践过程 中，在观念上必须理清三个问题，第，综合实践课与活动课程的关系；第二，课程综 合化的问题；第三，课程生活化的问题。 结语部分，阐述了重新整理和审视杜威课程理论的价值，并指出了今后的继续研究的方向。 i i i 序言 杜威( j o h nd e w e y ，1 8 5 9 1 9 5 2 ) ，美国著名的哲学家、教育家，是现代西方最有影 响的教育家之一，他在实用主义的理论上架构了一整套完整的教育理论体系，他的教育 理论，不但推动了西方的“新教育运动”，而且对世界其他国家的教育改革也都产生了 广泛而深远的影响，尤其是对中国，影响之深，时间之久，恐怕是前无古人，后无来者。 1 9 1 2 年2 月，蔡元培在对于教育方针之意见一文中第一次向人们推荐了杜威及其实 用主义教育思想。至二十世纪二十年代前后，由于杜威本人亲自来华讲学，以及杜威弟 子们( 如胡适、陶行知、蒋梦麟、郭秉文等人) 不遗余力的大力宣传和践行，杜威的思 想对中国社会产生了广泛的影响，尤其是在教育上的影响之大至今没有哪个外国学者能 够超越，而当时中国教育所受杜威影响之深，也没有哪个国家能超越( 除美国外) 。胡 适曾经评价杜威：“自从中国和西洋文化接触以来，没有一个外邦学者在中国思想界的 影响像杜威这样大。”北京大学教授吴俊升在增订杜威教授年谱中说：“中国教育所 受外国学者影响之广泛与深远，以杜威为第一人，杜威所给予国外教育影响之巨大，t 也 以中国为第一国。”“1 当历史翻过新的一页，在中国大地上，教育正在经历着一场翻天覆地的变化第 八次基础教育课程改革( 又称新课程改革) 。2 0 0 1 年6 月8 日教育部正式颁布了基础 教育课程改革纲要( 试行) ，这标志着新课程改革正式进入实验阶段。虽然新课程改革 的指导思想并不是杜威的实用主义，但我们不能否认此次改革中确实借鉴了杜威实用主 义的课程思想。 目前关于杜威的课程理论的研究成果颇多，专著类的，有吴式颖、任钟印主编的外 国教育思想通史，该书将杜威的课程观作为专门的一个章节进行研究，探讨了杜威课 程理论的基本内容，揭示了其课程理论的不足之处。发表在期刊上的论文就更多了，例 如，罗海丰的杜威课程理论探析及刘晓红的论杜威的课程观，刘兆宇解析杜 威课思想的三个方法论失误等，这些论文主要是针对杜威课程理论的基本内容及其理 论基础做了一番梳理。 ，一一i ， 经过整理，笔者发现将杜威的课程理论与新课程之间联系起来研究仅有少数几篇， 1 汤颍的杜威课程思想与当下新课程之课程观辨析，文章就杜威的活动性课程 与新课程改革所提出的综合实践课、杜威提出的课程综合化问题与新课程改革中提出的 课程综合化、杜威提出的课程生活化问题和新课程改革中提出的课程生活化这三个问题 之间的异同点，最后文章总结杜威课程思想与新课程改革的课程观之间的差异就是一个 “度”的问题，作者试图唤起更多关心新课程改革的同仁的反思，希望新课程改革在实 践中能少走弯路。 2 娄立志与韩登亮的杜威课程观的当代价值，文章首先从课程开发的向度、课 程形态、课程评价的价值标准三个方面入手分析了杜威的课程理论，在此基础上提出杜 威课程观的当代价值，认为在新课程改革中，我们必须吸取杜威课程理论的精华，课程 的开发和设计应考虑儿童的主体性，课程内容的范围应反映儿童的“生活世界”，课程 目标应着眼于儿童现实生活的需要并构建可能生活。 3 万荣根、李亚春的杜威活动课程的本质特征及现实意义，文章提出杜威的“活 动课程”是一场哥白尼式的革命，打破了学科课程一统天下的局面，因此有深入探讨的 必要。文章首先对杜威活动课程的提出背景进行了一番梳理，认为杜威课程理论的提出 一是出于社会的需要，二是对传统课程进行批判。在文章的第二部分，作者分析了杜威 活动课程的理论基础，认为经验哲学是活动课程的认识论基础，机能心理学是杜威活动 课程的又一重要支柱。文章的第三部分指出了杜威活动课程的基本形态是主动作业，第 四部分指出了杜威活动课程的本质特征，认为杜威的活动课程是兴趣课程、是经验课程、 是探究性的活动课程。在文章的最后一个部分，作者指明了杜威活动课程的现实意义， 认为它体现了课程观的重大交革，并将经验与课程联系起来，将书本知识与实际操作结 合起来。 4 戴正和的杜威活动课程理论对综合实践教学的启示，文章首先对杜威活动课 程理论进行了概述，认为杜威的活动课程理论的要点可以表述为突出兴趣、重视经验、 强调探究、注意协调、体现互补。在此基础上，文章第二部分从正反两面对杜威活动课 程理论进行了评价，提出杜威的活动课程理论有价值也存在不足，但总体上看瑕不掩瑜。 文章的第三部分对当前综合实践教学的弊端进行了批判，认为当前的活动课程是为活动 而活动，为认识而活动，同时在角色定位上含混不清。在文章的第四部分，作者提出了 杜威活动课程理论的借鉴意义，要求在今天的综合实践教学中必须尊重学生主体，融合 知识经验，鼓励学生探究创造，要回归生活世界。 5 朱安安的杜威活动课程理论及其启示，文章首先对杜威的活动课程观进行了 分析，认为杜威的活动课程观是重视儿童兴趣与需要的课程观，是坚持探究性活动课程 形式的课程观，是儿童、知识和社会相统一的课程观，是改造学科课程的活动课程观。 在理论分析的基础上，作者提出了杜威活动课程观对我们今天中小学课程改革中如何设 计和开展活动课程有十分重要的启示，提出：( 1 ) 活动课程的设置必须为学生创设丰富 的问题情景，而这些情景能激发学生的兴趣，让兴趣去引导学会说发现问题，促进学生 的求知欲；( 2 ) 活动课程的设计要将学生的需要列为一项重要的依据，活动课程的组织 也要侧重于符合学生的心理序列；( 3 ) 括动课程的设计要避免沦于形式化；( 4 ) 要学习 杜威提出的“教学五步法”的思想内核，合理地设计活动课程的开设步骤。 以上研究成果都仅抓住了杜威课程理论的某个部分来谈对今天课程改革的启示，还 不足以让我们全面理解杜威的课程理论对新课程改革的借鉴意义，这既不利于我们对杜 威理论本身的研究，也不利于在新课程改革中对杜威理论的吸收和利用。因此，无论是 从理论研究的角度还是从实践研究的角度出发，关于社威课程思想与当下新课程改革相 结合的研究既具有理论价值又具有实践意义。 笔者正是有感于此，才大胆选择了这个课题。笔者试图通过对杜威课程理论的理论 基础、课程理论的基本内容进行一番探索，梳理出杜威课程理论的特点和不足，在此基 础上指出杜威课程理论对新课程改革的意义。 由于笔者的水平有限，使本课题的研究存在着片面和偏颇之处，敬请各位老师不吝 批评赐教，使笔者有机会继续学习，对本文论题做进一步的改进。 2 第1 章杜威的课程理论 美国实用主义哲学家、教育家杜威是课程论发展史上里程碑式的人物。他的课程理 论主要体现我的教育信条( 1 8 9 7 年) 、学校与社会( 1 8 9 9 年) 、民主主义与教育 ( 1 9 1 6 年) ，然而，笔者在研究杜威的课程理论时发现，在这些书中，并没有具体的章 节系统阐述其课程理论，他的课程思想是散见在各本书的章节之中，我们只能通过他的 相关论述，将他的课程理论整理和提炼出来。 1 1 关于课程 在中国，“课程”一词，据有关的辞书和研究者考证，最早见于唐期。唐代学者孔 颖达为诗经小雅中的“奕奕寝庙，君子作之”这一句作疏说：“教护课程，必 君子监之，乃得依法制”，此处“课程”的意思是按照一定程式教授学生。宋代朱熹在 其作品中，多次使用了“课程”一词，如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作 功夫”等，其中“课程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。 在西方，“课程”( c u r r i c u l u m ) 的词根源于拉丁语的动词“c u r r e r e ”。意 思是：赛跑、跑，( 车轮的) 旋转，赛跑用的交通工具，行走，履历等。 转义为教育用语时，隐喻为“一段教育过程”。从中世纪开始，“课程”在教育上便一 直是指在学校时间表上科目内容的安排。可以说与我国传统文化中对“课程”一词的理 解不谋而合。 近代，随着学校的兴起和发展，人们对“课程”的理解逐渐变得专业化和具体化 了。1 9 1 8 年，被誉为“课程之父”的美国学者博比特( f b o b b i t ) 的课程一书出 版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生。 到目前为止，关于课程的定义，学术界争论还很大，还没有一个被广泛接受的课程 定义，不同的人由于角度不同，对课程的理解也不同，例如，世界经合组织把课程定义 为：囊括儿童在校学习期间应具备的全部经验，并包括教育目标、教育目的、课程、教 学活动、师生关系、入力、物力资源及所有影响学校师生关系的调查。而我国入事司组 织编写的课程与课堂教学一书中则指出：广义的课程是指在学校获得的全部经验， 包括学科设置、教学活动与进程、课外活动及其影响。狭义的课程是指各级各类犟校为 了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，体现在课 程计划、课程目标和教科书之中。在简明国际教育百科全书课程中也列举了九种 有代表性且互相不同的观点。 虽然对课程的定义有所不同，但是我们认为，并不妨碍我们去讨论杜威的课程理论。 正相反，正是由于争议很大，才是我们今天重新讨论杜威课程理论的价值所在。笔者认 为，一个相对完整的课程理论必然涉及对课程的价值取向、目标、内容以及内容的组织、 实施、评价等方面的基本看法，即包括了程价值观、课程目标观、课程内容观、课程模 式观、课程实施观、课程评价观。因此，下面在讨论杜威的课程理论时，笔者也是按照 这六个方面逐一进行解读。 1 2 杜威课程理论的基础 杜威的课程理论与其教育本质论息息相关，可以说，他对教育本质的看法，是其课 程论的基础。因此，在讨论杜威课程理论之前，我们要先对杜威的教育本质进行一番审 视。 1 2 1教育即经验的改造或改组 “经验”是杜威教育思想体系中的一个“核心”概念。杜威多次在论述什么是教育 的问题时，都提及“经验”。在为孟禄撰写的教育百科全书( 1 9 1 1 年出版) 所写的“教 育”条目中，杜威给教育下的定义是“教育的定义可以说是不断改造经验的过程，其目 的在于加广和加深经验的社会内容，而同时，个人对有关的方法获得控制的能力。”u ， 而在1 9 1 6 年发表的民主主义与教育一书中，杜威指出“教育就是经验的改造或改 组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”n ， 虽然表述不同，但是基本内核是一致的。从杜威的论述过程中，我们可以清晰地看出， “经验”是杜威整个教育理论的基础。并且，杜威所讲的“经验”和传统意义上的经验 大不相同。杜威认为，经验不仅仅是知识，也不仅仅是人关于外在事物或人自身的认识， 它不是被动的，丽是能动的，是创造、调整、改善、控制环境的能动的实际生活的经验。 不但是人受环境的影响变化，同时，人也对环境加以若干改变。杜威还指出，对人来说， 经验就是人所做的事和做事活动的过程，就是人与环境的相互作用。离开人的活动，离 开主客体的关系和主客体的变化，就没有什么经验可言。也就是“经验”是人与环境相 互作用的结果( 或称统一体) ，是人的主动行为引起环境变化，而环境变化又反作用于 人的一种特殊的结合。因此，行为和结果之间接连不断的联系和结合就形成了经验，经 验在它自身里面含有结合组织的原理，而不需要一个外在的所谓理性来提供这种原理。 在杜威眼里，经验除了认识以外，还有其他成分，例如情感和意志等，这样，学生从经 验中学就不仅仅是学习知识，也包括了情感、态度、价值观等。教育正是通过儿童与环 境的持续地相互作用而获得理性和非理性耜融为整体的经验的过程。 1 2 2 教育即生长 “教育即生长”是杜威针对传统教育的弊病提出的。他认为传统教育无视儿童的天 性，不考虑儿童的需要和兴趣，用外在的动机强迫儿童记忆与儿童生活和经验无关的文 字符号，用成人的标准去要求儿童，让儿童为遥不可测的未来做准备，不顾儿童自身的 感受。在杜威看来，生长是“朝着后来结果的行动的累积运动”这种生长“不仅指体 格方面，也指智力方面和道德方面。”因此，儿童和成人都会生长，但是儿童的生活世 界与成人的生活世界是不同的，儿童和成人的区别不在于生长和不生长的，而在于他们 因为各自情况的不同，适合不同的生长方式。虽然，儿童生活世界将来是要向成人生活 世界发展的，但在他们没有生长为成人之前，儿童有自己都相对独立性和独特性。杜威 指出，每个阶段的人都是具有独特价值的主体，他针对传统教育中把成人的环境作为儿 童的标准提出严厉的批评，认为“把不断的成长理解为已经完成的成长，就是说停止生 长，即不再成长”蚴是十分不理智的，给教育强加了一个外在的目的，忽视了儿童生长 的特殊性。杜威认为，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点“”， “教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生 长”咖他明确指出：“教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。”杜威还强 调，如果生长的目的在生长过程之外，超越了不断生长的过程，那么就不得不依靠外部 的力量使生长走向这个目的，而生长的能动性就无从谈起了。因此，教育也就意味着儿 童本能的生长。儿童的本能是什么呢? 杜威认为儿童天生具有四种本能或兴趣：制作本 能、交际本能、艺术表现和探索本能。这四种本能或兴趣在杜威看来是上天赐予每个人 的礼物，每个儿童所有的发展都必须依靠这四种天赋的灵活运用。必须着重指出的是， 杜威虽然强调在教育过程中儿童的天赋和主动精神，但是他并不是一个纯粹的儿童中心 论者，他也相当重视教育与训练的作用。他指出：“关于儿童的训练，有两点要注意： 保存儿童的天性，除了儿童的天性，但要阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性， 并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童天性武装起来。”“” 1 2 3 教育即生活 杜威认为生活是生长的条件和基础，生长是生活的特性和内容。杜威强调教育是生 4 活的过程，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的。生活是一个不断发展、不断完善、 不断自我更新的过程。他认为：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。川“3 杜威还明确指出“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。“1 因此，教育应给儿童 提供保证生长或充分生活的条件，了解儿童的本能和需求，促进儿童的不断发展。杜威 还指出，关于发展有3 种错误的思想：( 1 ) 把未成熟的状态看作没有发展：( 2 ) 把发展 看作对固定环境的静止的适应；( 3 ) 关于习惯的僵硬性。这三种错误的根源是没有认识 到生长的目的就是生长本身，而强加给生长一个外在的目的，认为生长总是朝着外在于 它本身的这个目的发展。对发展认识问题上的三个错误，导致了在教育上也出现了三种 错误：( 1 ) 不考虑儿童的本能和先天的能力：( 2 ) 不发展儿童应付环境的首创精神；( 3 ) 过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。在杜威看来，教育 上的这三种错误，都是把成人的标准强加给儿童，强迫儿童达到成人的标准，其后果不 堪设想。 1 2 4 学校即社会 杜威认为学校的作用在于促进、指导儿童本能的发展，为了防止过分地强调保存儿 童天性、促进儿童自然本能的生长而导致忽视儿童社会化进程的问题，杜威提出了“学 校即社会”的主张。他严厉地抨击了传统教育中。学校和生活隔离开来”“”的弊端。在 杜威看来，教育领域的许多失败是由于忽视了把学校作为社会生活的一种形式。“现代 教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西 的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做 某些别的事情；而这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一 部分，因而并不真正具有教育作用。“1 他强调：“学校的最大浪费是是由于儿童在学校 中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校里 所学都东西应用于日常生活”“”所以，改变教育的这种状况就需要从学校的改造做起： “学校自身应成为一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所。”“” “学校必须呈现现实的生活即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家 里、庄邻里间、在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式，或者不通过那些 本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形 成呆板而死气沉沉的局面。”“”在杜威看来，学校就是简化的社会。学校应该呈现儿童 现在的生活，即儿童在社会上的生活，使儿童“乐于从生活本身学习，并乐于把生活条 件造成一种境界，使入人在生活过程中学习”。“”对这种简化的社会生活，杜威还强调， 学校不是照搬照抄现实社会，而是经过有条例的组织，只有过滤和优选之后的社会现实 才能进入学校。学校作为一种简化的社会环境，发挥着示范的作用，从而使儿童的经验 得到不断改造，达到生长的目的。 1 3 杜威课程理论的基本观点 1 3 1 杜威对传统课程的批判 杜威的课程理论是在充分反思传统课程理论的失误后提出的。他认为传统的课程至 少存在以下三个弊病：( 1 ) 传统课程是由前人所累积起来的系统的间接经验构成的，是 一种由符号和文字构成的系统，是由成人编制的，它们表达的是当时成年人的标准，不 适合儿童现有的水平，超出了儿童现有的经验范围，是儿童力所不能及的东西，并且这 些课程偏重智力的教育，不适合培养儿童的动手能力、实践能力和创造能力，结果在教 育上造成不良的后果，学校教的内容对儿童而言成了无意义的符号，学生想学的，学校 不教，学校教的，学生不想学，使教育成了机械和强迫的，儿童读书是迫不得已而为之， 毫无乐趣可言，从而导致儿童厌学情绪的产生。( 2 ) 传统课程把原本统一的知识世界分 门别类地分割出多种多样的学科，导致了知识的零散和孤立，使儿童对世界的认识失去 应有的全面性和整体性。( 3 ) 传统的课程仅从知识本身出发，缺乏社会精神，只关注学 科世界，而不关注活生生的人的世界，导致儿童情感教育的缺失，造成儿童片面发展。 这些弊病造成了无法弥补的恶果：( 1 ) 造成学校的浪费，学校不去利用儿童在社会 生活中获得的经验，浪费了大量的课程资源，学校成为“书本的学校”，而不是“儿 童的学校”；( 2 ) 破坏了教育的统一性，学生在这里无法学习到对生命有价值的东西， 无法学到与他所感受到的整体世界一致的东西，浪费了儿童的生命：( 3 ) 传统课程教材 编制不适应儿童的需要和儿童的能力，因此也就没有了教育价值；( 4 ) 课程和教学方法 整齐划一，无法适应儿童的兴趣，使儿童失去学习的兴趣和动力，阻碍了几童思维的发 展；( 5 ) 由于学校里头教的都原理学生的经验世界，学生学来枯燥乏味，教师教起来也 比较困难，因此，造成师生双方在精神上的压抑。杜威认为要避免上述问题的产生，课 程就必须进行根本的变革。 1 3 2 杜威课程理论的基本观点 在“教育就是经验的改造或改组。”“”思想的指导下，杜威建立起了以经验为本 质的课程理论。相对传统的以知识为主的课程，杜威的经验课程具有很大的突破。杜威 将学生的经验纳入到课程之中，突破了“课程即知识”的藩篱，充分体现了对学生主体 的尊重，使课程不再仅仅是凌驾于学生之上、外在于学生的知识体系，强调课程必须有 学生的经验参与，课程必须关注学生的生活世界。同时，用“经验”而不是用“知识” 来描述课程，这不仅包括了学习对象，而且包括了学生主动求知的过程。具体来说，杜 威的经验课程理论体现在以下六个方面。 一、注重实用的课程价值观。 作为实用主义哲学大师的杜威，在课程理论的构架上，深受其哲学思想的影响。他 认为教育是“教育就是经验的改造或改组”这种经验的改组和改造又必须利用环境， 在人与环境的交互作用的过程中才能完成，因此，“教育就是不断生长；在它自身以外， 没有别的目的。”。”而这种生长的目的是指向教育过程本身，而不是外来强迫的目的， 用杜威的话来说即“发展个人的创作能力和适应环境的能力，也就是培养所谓的社会精 神的社会能力”“于此相适应，作为实现教育目的手段课程，就必须具有实用的价 值。课程的实用价值不仅仅指向现在，也指向未来。即课程不仅仅要能使儿童适应和应 付当前的环境和困难，能解决当前的问题，而且要能为儿童的一生打下基础，t 要能使儿 童获得应付将来各种多变环境的能力。其实用价值既指向现实的确定的问题，也指向未 来不确定的困难。 二、注重课程社会意义的课程目标观。 - 在具体的课程目标上，杜威批评了传统形式训练理论的主张。他认为传统的形式训 练的理论“好像要取一条捷径，它把有些能力看作是教学的直接和有意识的目的，而不 仅仅是作为生长的结果。一个人有一定数量的能力需要训练，正如人们可以列举打高尔 夫球的人必须掌握几种打法一样。所以教育应该直接以训练这些能力为目的。但是，照 这样讲，表明已经有未经训练的种种能力存在：否则，它们可能是其他活动和方法的间 接产物。”嘲在杜威看来传统形式训练理论最主要的问题有三个方面：第一，观察、回 忆、决心、思维等假定的原始官能纯属虚构。杜威认为，没有这种现成的能力等待着练 习。“我们确实有很多原来的天赋倾向，种种本能的动作模式，这些天赋倾向和动作模 式都以中枢神经系统的神经元的原始的联结为基础。”但是“这些倾向是少量的，彼此 没有截然的界限”，而且“这些倾向并非只需加以练习就可以完善的潜在的智能，而是 以某种方式去应付环境中的变化，以便引起它的变化。”。”第二，人类对原始的冲动性 活动的训练“并不像人们通过练 - j 强化肌肉那样，可以通过练习而得以精练和完善。”“ 第三，“反应和刺激的相互适应愈加专门化( 因为考虑到活动的顺序，反应适应刺激。 6 刺激也适应反应) ，所获得的训练就愈加刻板，愈加不易普遍应用。换言之。训练的理 智的或教育的性质就愈少。“总而言之，“形式训练理论的基本谬误是它的二元论。这 就是说，“这个理论把人的活动和能力与所用的材料分离开来。“把人的活动所用的材 料和背景割裂开来。然而，在对形式训练理论进行批判的同时，杜威也没有予以完全否 定，而是清醒的看到形式训练理论的意义“坚持教育不在于单纯吸收知识和储备知 识，而在于形成个人注意、记忆、观察、抽象和概括”渊，因此，杜威强调，心智的普 遍训练必须将训练与训练所用的材料及社会背景联系起来，使训练具有普遍的社会意 义，只有这样，能力才有迁移的可能。这是作为训练工具的课程所应具有的基本目标。 三、注重社会需要和个人需要相统一的课程内容观。 在课程内容的设计上，杜威认为一方面要考虑社会的需求，另一方面也要考虑儿童 的需求，即要把这两个方面有机地结合起来。杜威在民主主义与教育中指出“一个 课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要：选材时必须以改进我们的共同生活 为目的，使将来比过去更美好”，“承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这 种环境中，所研究的问题都是有关共同生活的问题，所从事的观察和传授的知识，都能 发展学生的社会见识和社会兴趣。”删在杜威看来，儿童的社会生活是他的一切生长的 集中或相互联系的基础。社会生活给予了儿童发展的背景。因此，学校的各种教学活动 必须以现实生活的各种活动为主要内容，学校必须造就一个简化的社会，以此来促进儿 童经验的不断发展。与此同时，杜威极力反对在社会和儿童关系上非此即彼的二元对立 的思想，他认为社会需要的实现必须建立在尊重儿童关注其生长的基础上。在杜威看来， 课程的设计必须符合儿童的需要、兴趣、本能。杜威曾指出“决定学习的质和量的是儿 童，而不是教材。”如果不研究儿童在生长过程中的需要，那实际上就是把成人所积累 的学问强加给儿童，把和儿童毫不相干的知识灌输给儿童，使儿童成为“知识的旁观者”， 是无法实现教育目的的。因此，学校在设计课程时，只有努力地深入到儿童中去，对儿 童实实在在的生活做切实的研究，了解儿童的现实需要和未来需要，才能促进儿童的不 断生长。为此，杜威提出了“教材心理化”的主张，即把各门学科的全部知识或者至少 是知识的各部分回复到原来的经验，回复到它所被抽象出来时的原始的状态，以儿童个 人的直接经验为起点，在此基础上强调对直接经验加以组织j ：抽象和概括。他反对传统 教育中那种不顾儿童接受能力的直接灌输式的获取间接经验的方式。 四、注重活动课程和学科课程相结合的课程模式 课程模式( c u r r i c u l u mm o d e l s ) 是指课程设计的不同种类或方式，课程模式一般 包括四类：学科课程、活动课程、综合课程、核心课程。杜威出于对传统课程模式的 批判和现实社会的需要，特别注重活动课程( a c t i v i t yc u r r i c u l u m ) ( 杜威并未明确地 提出“活动课程”这一概念，“活动课程”实际上是后人对杜威有关这方面主张及其实 践的概括或发展) 。杜威的活动课程是相对与学科课程提出来的。余文森主编的新课 程背景下的公共教育学教程中提出所谓的学科课程( s u b j e c tc u r r i c u l u m ) 是指以文 化知识( 科学、道德、艺术) 为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术 领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出来的知识组织成为学科。活动课 程( a c t i v i t yc u r r i c u l u m ) 也称经验课程( e x p e r i e n c ec u r r i c u l u m ) ，是以儿童的主体 性活动的经验为中心组织的课程。儿童的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。 在杜威看来，活动是儿童认识世界的最主要途径，因为只有在活动中，儿童才能形 成最直接的经验，并且只有通过符合儿童身心发展和儿童社会生活实际的活动才能促进 儿童的发展。因此学校在课程模式的设计上必须选择能直接促进儿童的经验的重组与改 造的课程，让儿童能够在旧经验的基础上形成新的经验，并促使新旧经验的相互作用和 整合。他批判传统的教育重教师、重教材，唯独不重视儿童。杜威提出，要体现对儿童 7 的尊重，就必须从儿童的兴趣出发进行教育，因为兴趣是任何有目地去体验或经历中各 种事物的动力。杜威认为“兴趣是生长中的能力的信号和象征。我相信，兴趣显示着最 初出现的能力。“如何引起学生的兴趣? 杜威提出学校要“采用游戏和主动作业，使在 课程中占一明确的位置”，1 在他看来，只有主动作业才能引起儿童活动的机，在此基 础形成原始的直接经验，并使儿童的现实生活和学校生活发生真正的联系。如果没有了 主动作业，在杜威看来后果是非常严重的，因为儿童不可能正常的学习，更提不上有效 的学习了。学校的任务，就是设置一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应 能促进青年智力和道德的成长”。1 主动作业不是指为了防止儿童坐在桌子边淘气、懒 散而布置给他们试图占满他们时间的任何一种忙碌的工作或练习，而是指让儿童在课堂 中像生活在社会中一样从事某种工作的活动方式。因此，主动作业是儿童的一种活动形 式，而且活动的领域还十分广阔，除了手工、劳动、游戏和竞技以外，还有户外短途旅 行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍、装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、 阅读、书写等不仅指向现实问题的解决而且培养解决未来困难能力的形式。杜威把主动 作业分为工作和游戏两个方面。当儿童游戏时，兴趣的成分占比较大，也就是说游戏活 动就是他自己的目的，而不在于游戏活动是否具有将来的结果；当游戏活动变得更为复 杂时，儿童需要付出比较大的努力，花费比较长的时间才能获得一定的成果时，游戏就 变成了工作。工作和游戏的区别不在于这种活动从属于一个外部的结果，而在于结果的 观念是否引起较长过程的活动。 杜威虽然倡导活动课程，但是他也并不一味反对学科课程，而是试图对两者加以调 和，使之尽可能地统一起来。对于学科课程，杜威提出了三个基本观点。第一，学科课 程是学校课程的形式之一。杜威认为光依靠个人的直接经验是无法学习到所有应付社会 生活的知识的，因此学校必须教会儿童利用间接经验来弥补自己直接经验的不足。在对 直接经验与间接经验关系辨证的认识的基础上，杜威提出学生从小学到大学除了要进行 活动课程外，还必须对每一学科或者至少对所选择的一组学科都要获得一点信息。第二， 学科课程必须努力与社会生活发生联系。杜威认为传统的学校教育，常常将社会生活简 化成某个学科的知识，这样做必然导致把科学知识和学生的生活实际分隔开来的严重后 果：学生虽学习了_ 些符号，但不明白它们对生活的意义；同时，学校中的教材与生活 的经验教材相脱节i 他提出，最好的学校教育是在课程设置前认清课程和现实生活相联 系的必要性，努力将学科的设置、教材的编写及课程的实施与丰富的社会生活结合起来。 第三，活动课程与学科课程在学校课程中所占的比例应以学生的知识发展水平为标准。 杜威把儿童的知识的发展为典型的三个阶段：第一阶段的知识是关于如何做的知识，它 们产生于儿童的实际生活“做”。从这个意义上讲，杜威认为应该儿童最初接触到 的课程必须是与日常生活经验息息相关的事物，这样对儿童来讲容易理解其意义，并容 易产生进一步探索的欲望，这样的知识才是最具实用价值的，因此要以活动课程为主。 第二阶的知识是间接获取的知识、经验。杜威认为只有将间接知识灵活运用于学生的已 有经验的基础上，才能形成知识的有效迁移，从而提高学生运用知识发现和解决社会生 活问题的能力。因此在这个阶段，活动课程和学科课程必须并重。第三阶段的知识是知 识发展的最高阶段，即科学化、系统化知识。杜威认为只有将各种经验上升为系统知识， 才能对人的发展具有实在的价值，因此这个阶段必须以学科课程为主。杜威在强调活动 课程的同时，不否定学科课程的必要性，而且把学科课程看成了知识发展最高层次的课 程模式，可见其对学科课程的重视。 五、“做中学”的课程实施观 课程实施( c u r r i c u l u mi m 口l e m e n t a t i o n ) 是指通过教学活动将编订的课程付诸实 行。4 1 杜威认为传统的课程在实施过程中忽视儿童，无视儿童的既有经验，教学方法多 以教师为中心，以强迫灌输为手段，导致儿童常常处于消极、被动的状态，他认为传统 教育之所以失败，其根本原因在于不能在教育过程中创造与生活息息相关的情景引起学 生的思维兴趣，不让他们主动去思考问题，却让他们照本宣科，死记硬背。为了改变这 种情况，调动儿童积极的情感因素参与到学习中来，能够掌握解决实际问题、应对未来 生活的能力，杜威在教学方法上提倡思维的方法，杜威认为这种方法能够解决经验中的 各种问题，他把思维方法看成是“有教育意义的经验的方法”，甚至把思维五步法 直接运用到教学方法上：“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一， 学生要有一个真实的经验的情境要有一个对活动本身感到兴趣的连续活动；第二， 再这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料， 从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问 题的办法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并 且让他自己发现它们是否有效。“蚓这五个步骤也就是“从做中学”的教学步骤，在“做” 中思维，包含了观察、分析、综合、想象、抽象、概括等多种能力的运用，通过思维提 出和解决问题，在“做”中验证所获得经验的有效性和正确性。在杜威看来“学习意味 着学生学习时所做的某种事情。这是一个主动的、亲自的事情，而不仅是一个人提取所 储存知识的过程。”口力所以学生如果想发展某种能力就必须做一点什么事情。杜威的“做 中学”，实际上是要求教师在教学过程中要研究深入研究学生，能够从儿童的实际生活 出发，提出契合学生实习需要的问题，引起学生的主动思考，让学生在思考过程中解决 问题，学习知识。在杜威看来，儿童可能在系统知识方面有所欠缺，但是他们在自己的 生活也会遇到很多问题，对于这些问题，他们并不是束手无策，而是会调动自己的一切 积极性，研究这些问题，努力予以解决。在解决问题的过程中，儿童自然而然地增加了 经验，获得了知识。因此，在杜威的芝加哥实验学校里，杜威就放置了很多手工劳作的 器具，目的就是让学生能够在与日常的生活经验相类似的情境中学习。在杜威看来，在 熟悉的环境里容易引起儿童的经验共鸣，在经验共鸣的基础儿童通过动手活动，就能 产生出新的经验。 六、注重内在价值和工具价值相统一的课程评价观 杜威的课程价值观是与他的教育价值观息息相关的。杜威认为教育的价值可以分为 r 内在价值和外在价值，“所谓内在价值，就是欣赏的价值，能在真正的生活情境中使学 生深切了解到事实、观念、原则和问题的重要意义；所谓工具价值，即比较价值，它是 对特定情境中目标的需要和满足程度，对事物的工具价值进行排序，以便做出选择和取 舍。”汹1 这里的工具价值在杜威看来就是指外在价值，同时，杜威提出教育的内在价值 是外在价值的基础。 与此相适应，杜威认为，课程也有内在价值和外在价值，当时社会上流行根据课程 的内外价值，把课程分为欣赏的科目( 即有内在价值的科目) 与工具的科目( 即在它们 本身以外还有价值的科目) ，杜威这样分法把课程的原有价值完全割裂开来了，因此非 常反对这样的分法，他认为教育者要做的事情不是将课程的价值区分开，而是要努力把 两者统一起来。 在内在价值和外在价值统一的基础上，杜威特别看重科目的内在价值，内在价值是 外在价值的基础。在杜威看来一门学科首先必须具有欣赏的价值。因为，一门学科的价 值必须是以它对人们的生活有所贡献为基础，即通过学科的学习能帮助人们解决问题、 发展人们的新的经验，如果抛开学科的的内在价值，这门学科的开设对人们来说是没有 任何意义的。因此，他要求每一个科目都应该在某一个方面有应该具有内在的价值，每 个科目都应该思考如果对学生的生活产生意义，引起学生的学习兴趣，使儿童在学习科 目的过程中能够产生愉快与满足的情绪体验，从而发挥其对儿童的应有的作用。杜威强 9 调指出，课程的编制者应该抱