（学前教育学专业论文）回归本原——论现代儿童音乐教育.pdf

摘要 本文是对现代儿童音乐教育中以儿童为本的教育理念的反思。以儿童为本的 音乐教育关注音乐在儿童的全面发展中的重要作用，但却忽视了儿童、音乐、教 育三者在“本原”上的关联。本文从理论与实践两方面对此展开论述。论文第一 章对儿童音乐教育的历史发展进行了梳理，在肯定现代儿童音乐教育所取得成就 的基础上提出研究者的观点，即音乐教育除了要关注儿童身心的发展也要关注音 乐发展的可能性和教育的最终目的。并从哲学层面对“本原 的由来及其内涵作 一梳理和阐释，在理论上阐明儿童音乐教育回归本原的必要性。第二章以奥尔夫 对“原本的音乐 的解释为前提，从哲学的角度结合对音乐史的分析去探讨何为 适合儿童音乐教育的音乐。然后通过对儿童自发的音乐活动的分析，以实例表明 儿童音乐教育要回归音乐的“本原 。自发的音乐活动是儿童主动的音乐行为， 在这一行为发生的过程中，儿童将其自身的音乐本能与从外界获得的音乐概念、 音乐行为相结合，从而将对音乐刺激的本能反应转化为有目的的接受或运用。这 种行为是音乐作为人类一门艺术形式不断被创新发展的源动力。第三章则以教育 的目的是生活为立论点，从音乐、教育、生活世界三者的现实关联和历史关联来 论述儿童音乐教育需要回归教育的“本原 。基于前三章的论述并结合研究者多 年来对儿童的观察了解和教学经验，论文第四章提出了现代儿童音乐教育的基本 观点与其实践建议。即在儿童先学前期需要进行大量的非正规音乐接触；在教学 活动中要注重发展儿童的内心音乐听觉并通过接受和创造两条途径使儿童获得 音乐体验；正确引导家庭音乐活动以和学校音乐教育活动共进互补。 【关键词】本原儿童音乐教育原本的音乐生活世界 a b s t r a c t t h i sp a p e rg i v e sar e v i e wo nt h em o d e r nm u s i ce d u c a t i o nt h e o r yo f c h i l d r e nc e n t e r e de d u c a t i o n w h i l ef o c u s i n go nt h ei m p o r l a n te f f e c t st h e c h i l d r e nc e n t e r e de d u c a t i o nh a so nt h eo v e r a l ld e v e l o p m e n to fk i d s ，t h i s m u s i ce d u c a t i o nt h e o r yi g n o r e st h er e l a t i o n s h i po fc h i l d r e n ，m u s i ca n d e d u c a t i o nf r o mo r i g i n a n dt h i si sg o i n gt ob ed i s c u s s e di nt h ep a p e ro nb o t h t h e o r e t i ca n dp r a c t i c a ls i d e s t h ef i r s tc h a p t e ro ft h ep a p e rg i v e sap e c t i n a t i o n o nt h eh i s t o r yo fm u s i ce d u c a t i o nf o rc h i l d r e n t h ea u t h o r sv i e wp o i n ti sp u t f o r w a r dh e r ea st h em u s i ce d u c a t i o ns h o u l df o c u sn o to n l yo nt h eo v e r a l l d e v e l o p m e n to fc h i l d r e nb u ta l s oo nt h ep o s s i b i l i t yo fm u s i cd e v e l o p m e n ta n d t h eu l t i m a t eg o a lo fe d u c a t i o n t h e nt h ea u t h o re x p a t i a t et h eo r i g i na n d m e a n i n go fo r i g i n i nap h i l o s o p h i c a lv i e w c l a r i f yt h en e c e s s i t yo fm u s i c e d u c a t i o nf o rc h i l d r e nt or e t u r nt ot h eo r i g i ni nt h et h e o r i e sl e v e l c h a p t e r2 s t a r t sw i t ha ne x p l a n a t i o no ft h eo r i g i n a lm u s i c ( e l e m e n t a rm u s i k ) t h e o r yo fk a r l o r f f a n dt h e ng i v e sa na n a l y s i so ft h es p o n t a n e o u sm u s i ca c t i v i t i e so fc h i l d r e n ， a sap r a c t i c a lp r o o ft h a tm u s i ce d u c a t i o no fc h i l d r e ns h o u l dg ob a c kt ot h e o r i g i n o fm u s i c i nt h ep r o c e s so fs p o n t a n e o u sm u s i ca c t i v i t i e s ，c h i l d r e n c o n n e c tt h em u s i cc o n c e p ta n dm u s i ca c t i v i t i e sf r o mo u t s i d ew o r l dw i t ht h e i r mu s i ci n s t i n c t s ，a n dt h e yt h e nt r a n s f o r mt h ei n s t i n c tr e f l e c t so fm u s i cs t i m u l u s t op u r p o s i v ea c c e p t a n c ea n du s a g e t h i sk i n do fa c t i v i t yi st h ei m p e t u st od r i v e t h ea r to fm u s i ct oc o n t i n u o u s l yd e v e l o p c h a p t e r3t a k e sab a s i cv i e wp o i n ta s t h eg o a lo fe d u c a t i o ni sl i f e ，a n dt h e nd i s c u s so nt h a tm u s i ce d u c a t i o no f c h i l d r e ns h o u l dg ob a c kt ot h eo r i g i no fe d u c a t i o nf o rt h er e a s o n so ft h e p r a c t i c a lc o n n e c t i o na n dh i s t o r i c a lc o n n e c t i o no fm u s i c ，e d u c a t i o na n dl i f e b a s e do nt h ed i s c u s s i o no fp r e v i o u sc h a p t e r sa n da l s oy e a r so fo b s e r v a t i o n ， u n d e r s t a n d i n ga n dt e a c h i n ge x p e r i e n c e ，t h ea u t h o rm a k e sh e rp o i n to fv i e w a n ds o m ep r a c t i c a lp r o p o s a l sa sb e l o w ： c h i l d r e nn e e dp l e n t yo fi n f o r m a lc o n t a c t sw i t hm u s i cb e f o r et h e i r u k i n d e r g a r t e na g e i nt h ee d u c a t i o na c t i v i t i e st e a c h e r ss h o u l dd e v e l o pt h ei n n e rm u s i c a l a u d i t i o no fc h i l d r e na n dl e tt h e mf e e lt h em u s i ct h r o u g ha c c e p t i n ga n d c r e a t i n gm u s i c h o m em u s i ca c t i v i t i e ss h o u l db ec o m p e n s a t e dw i t hs c h o o lm u s i ca c t i v i t i e s k e yw o r d s 】o r i g i n ，m u s i ce d u c a t i o nf o rc h i l d r e n ，o r i g i n a lm u s i c ，l i f e w o r l d 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 己经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名： 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 回归本原一一论现代儿童音乐教育 刖舌 一、本研究的选题缘由 上个世纪八十年代廖乃雄教授将奥尔夫教学法引入中国后，立即在中国的音 乐教育界掀起了一场改革的风潮。时至今日，在婴幼儿的音乐启蒙活动中，在幼 儿园、中小学的音乐教学活动中，乃至在高等院校的音乐选修课堂上，无论是音 乐课程还是综合艺术课程，无论其在教学法上有没有冠之“奥尔夫 ，奥尔夫的 教学形式无所不在。二十多年过去了，它给中国音乐教育界秉承了数千年的重技 能的教育理念带来的冲击远没有消退，在教学实践中也产生了许多的困惑。产生 争议的原因有根深蒂固的传统音乐学习模式的影响，有到目前为止我国音乐教育 中普遍存在的以“专业化”为导向的人才培养模式的阻碍，有急需解决的音乐教 育民族性的问题等等，但更根本的原因笔者认为在于对奥尔夫教学法中的精髓一 一“原本的音乐 的教育理念的不完整、甚至错误的解读。纵观我国教育界，尤 其是音乐教育界对奥尔夫的研究，从形式上看，以邀请国外专家授课为主，在这 些课上，又以示范教学居多，很少有具体的理论分析；从论文专著上看，不仅就 数量而言屈指可数，在内容上也以课例介绍为主，很少有具体的理论分析。没有 理论理解的支撑，何来真正地领悟，何来自如地运用? 正是因为此，目前有许多 冠之以“奥尔夫教学法 的教学活动其实正如奥尔夫本人所担心的那样“被全然 误解地使用 或者流于表面效果和形式上的模仿。那么，这样一种优秀的教学法 如何在音乐( 艺术) 教育活动中被正确地认识，合理地使用呢? 这就是本研究选 题的最初动因。 在对奥尔夫教学法进行系统学习研究的时候，研究者曾就“原本的音乐”这 一理念与多位专家进行过探讨。以奥尔夫的解释为蓝本，在各抒己见的同时大家 也对“原本的音乐”应该具有的特点有着共识，即民族性、根源性、实践性、综 合性、即兴性、音乐性。具有这些特点意味着“音乐的范畴不再囿于西方古典 音乐领域，音乐的传承不再局限于纸质文本。在某种程度上，奥尔夫教学法让儿 童回到了音乐艺术诞生之初，复演了音乐的发生和发展历程。奥尔夫的这种回归 促使研究者开始思考一个数千年来尚无定论的问题：音乐是什么? 音乐的根源在 哪里? 研究者认为，作为音乐教育工作者，这个问题应该是首先要解决的哲学立 场问题。遗憾的是，音乐教育领域对教育目标、教学方法、教学内容的讨论从来 回归本原一一论现代儿童音乐教育 都是热闹非凡，即使是在音乐教育哲学已开始影响音乐教育体系的建构之后，大 多数人对音乐哲学仍然避而远之。这似乎已成为一个定势。人们普遍认为，音乐 哲学是美学或音乐学的研究领域。可不论是通过教育学习音乐，还是通过音乐获 得教育，音乐都是音乐教育的主体之一。没有对音乐之根源进行哲学上的梳理， 音乐教育就永远没有扎实的发展根基。这就是面对奥尔夫、柯达伊、达尔柯罗兹 等优秀教学法，我们只能停留在表面的模仿，不能很好的将其本土化的原因；是 在教学研究领域，音乐教育一直处于弱势的原因；是学生爱音乐却不愿上音乐课 的原因 “顺应儿童的天性 是儿童教育一贯的思想。现代音乐教育则在儿童音乐性 研究成果的基础上将这一思想在儿童音乐教育中具体化。柯达伊认为音乐是儿童 交流的方式、情感的表现，儿童都具有自然的、健康的音乐听觉。他倡导的“儿 童自然发展法 根据幼儿从小三度开始发音的现象，在歌唱教学中从s o u - m i 两 个音级入手，逐渐再增加l a 、d o 、r e 等音级；根据儿童自身节奏感在运动中 的表现，把“自然走路 一一四分音符，“自然跑步”一- j k 分音符作为节奏教 学的起点。“音乐始自人自身是奥尔夫音乐教育思想的立论点。因此他认为儿 童不应该是被动的听众，而是音乐创作的积极参与者。奥尔夫音乐教学活动的设 计理念就是：“倾听自己”，“从内心出发 ，从“玩和奏 开始。而奥尔夫的歌唱、 演奏、舞蹈、形体合为一体的音乐教育行为也是基于对儿童感受音乐后主动表现 的观察。他认为：“不是音乐配合某一动作，或是动作配合音乐，这两者是自然 地结合为一的。”1 从事儿童音乐教育工作十多年，对于儿童的音乐本能，研究者已有较多的资 料搜集，并且也在教学中有意识地引导儿童发挥其音乐本能。正是因为拥有音乐 天性，音乐教育才能够“有中生有 ，使儿童达到较高的音乐水平。在收获教学 成果的喜悦中，疑问也随之而来：人为什么会有音乐天性? 在对2 岁半至6 岁半 幼儿音乐行为的观察中，研究者发现，年龄越小的儿童其音乐创造力表现越丰富。 在入具有音乐天性的前提下，这种倒退是何原因? 是否是儿童音乐教育的悲哀? 让音乐属于每一个学生是现代音乐教育的口号和目标。中国琴童队伍基数号 称世界之最，但真正喜欢音乐、学懂音乐的又有多少? 在全民皆“乐”的环境中， l 奥尔夫1 9 3 2 年在“斯图加特音乐教育研讨周”的演说，转引自李妲娜、修海林、尹爱青编著：奥尔夫音 乐教育思想与实践，上海：上海教育出版社，2 0 0 2 年版，第4 5 页 2 回归本原一一论现代儿童音乐教育 2 0 0 6 年4 月，教育学者杨立梅对4 省8 所大学所做的一份调查报告显示：大学 生9 7 不识谱；9 9 以上没有系统学习过音乐基本理论；只有o 2 的大学生能 比较熟练地掌握- - 1 3 乐器7 3 不知道巴赫；7 1 不知道小提琴有几根弦；5 1 不知道梅兰芳：4 7 说不出一位自己喜欢的中外音乐家。当然，音乐学习中技能 和理论并非全部，但是音乐能力的发展是有关键期的。一旦错过了关键期，再想 弥补已经不可能。例如，有研究表明1 4 岁之前是音高概念建立的关键期。简单 地说，如果在1 4 岁之前没有受到过良好的音高训练，那么唱歌跑调就在所难免 了。因此，儿童1 音乐教育的责任是巨大的。 儿童音乐教育除了帮助儿童发展其音乐能力，实现儿童的全面发展，还应该 做些什么? 这是研究者在参与儿童音乐教育实践之后的又一个反思。“儿童音乐 教育”包含着三个主体：儿童、音乐、教育。而自古以来，儿童音乐教育就没有 将三者有机的联系在一起。从古至今，音乐是为教育服务的，这教育又局限于道 德教育和审美教育两个方面。以成人的道德标准、审美偏好、技能学习能力为儿 童制订教学内容、教学计划、教学方法。儿童与音乐是被隔离开的，教育不能满 足儿童真正的需要。在现代社会人本主义思想的影响下，儿童音乐教育开始以儿 童为中心。即如前文所说“顺应儿童的天性 ，关注儿童的全面发展。此时，教 育开始关注儿童的需要、力求满足儿童的需要，但音乐依然是教育的手段。教育 工作者把他们所认为适合儿童的音乐塞给儿童，哪怕儿童已经明明白白表达出拒 绝。在绝大多数的音乐课堂上，音乐仍然与儿童割裂。另类童谣、儿歌、被篡改 的教材歌曲的出现就是儿童对此的直接反抗。那么，现代儿童音乐教育真的让儿 童实现了身心的全面发展了吗? 什么是儿童需要的音乐? 什么是儿童需要的音 乐教育? 以上这些问题的产生表明，在儿童音乐教育领域缺乏“形而上的宏观理论 研究。而从儿童音乐教育实践来看，“形而下的微观研究也很片面，主要是对 既成音乐文本的研究。如选择哪首音乐作品适合主题活动；可以以什么方式展现 音乐的内容：什么样的活动可以激发儿童参与的兴趣。对于非文本的音乐活动， 则鲜有涉猎。最明显的就是音乐活动中缺少创造性活动，比如即兴的演唱和演奏。 即便有也是集中在律动动作设计和歌曲歌词改编上。而没有创造性的音乐思维就 1 基于个人的研究经历、工作经历，本研究中的儿童主要指o 6 岁学前期的儿童。 3 回归本原一一论现代儿童音乐教育 没有音乐作为一门艺术的发展。此外，在各种现代教育技术的支持下，现代儿童 音乐教育活动形式丰富多彩。儿童与音乐的接触不再限于听觉，而被扩展到各个 感官，尤其是视觉。原本只可意会，难以言表的音乐被赋予了具体的意义，极大 地扩展了教学效果。但令研究者担忧的是，这良好意愿的背后，儿童却逐渐失去 了其“音乐的耳朵和“想像的翅膀”。大量的实例表明：其一，教师与幼儿对 辅助材料运用的兴趣远高于音乐本身，聆听音乐只是走过场：其二，不仅是幼儿， 大部分教师也过分依赖音乐伴奏；其三，部分幼儿存在唱不准、听不出、不能够 用音乐的方式表达的情况；其四，幼儿没有自己对音乐的解读而是依赖于教师的 传授。这些不仅存在于日常的教学活动中，也存在于公开的教科研活动中；不仅 发生在普通幼儿园，也发生在一些省级示范幼儿园；不仅发生在教育欠发达地区， 也发生在教育发达地区。如果听任这一形势的发展，则在不久的将来，音乐这一 艺术形式也许将不复存在。因为，“音乐 与“声音 的界限已经消逝。曾经动 人心弦的歌声已经无异于汽车的鸣笛声。 基于对这些问题的思考，笔者以儿童音乐教育的现状为出发点，从理论和实 践两个层面去探究现代儿童音乐教育应该何为。 二、本研究的主要内容及研究方法 本研究分四个部分，对现代儿童音乐教育的有关问题进行了探讨。 论文第一章对儿童音乐教育的历史发展进行了梳理。自上古以来，音乐教育 的目标从功能化向本体化发展；教学方法从传授式向体验式转换；而课程设置则 是单科化与综合化的轮回。相对于传统的技艺化教学，现代儿童音乐教育在教学 方法和教学内容上都力求体现“以儿童为本。在肯定所取得成就的基础上，研 究者认为，现代儿童音乐教育除了要关注儿童身心的发展也要关注音乐发展的可 能性和教育的最终目的，即回归音乐的本原和教育的本原。在此，研究者又对“本 原 作了字源层面和哲学层面的简要阐释。从理论上阐明儿童音乐教育回归本原 的必要性。“本原 是一切事物的最初根源及其和存在的根据。对于万物来说， 它既是起点，是过程，也是规律和法则。“本原 具有对立统一性。对“本原 的阐释其实是人类对于已知或未知的世界的自我显现。 研究者在第二章中首先以奥尔夫对“原本的音乐 的解释为前提，从哲学的 4 回归本原一一论现代儿童音乐教育 角度结合对音乐史的分析，提出适合儿童音乐教育的音乐是儿童的“获得性遗 传 。它“由人心生 又依人而存，体现了“本原 的对立统一。而“本原”的 对立统一性也表现在音乐自身的呈现上。然后通过对研究者在自然情境中采集的 儿童自发的音乐活动的分析，以实例表明儿童音乐教育要回归音乐的本原。自发 的音乐活动是儿童主动的音乐行为，在这一行为发生的过程中，儿童将其自身的 音乐本能与从外界获得的音乐概念、音乐行为相结合，从而将对音乐刺激的本能 反应转化为有目的的接受或运用。这种行为是音乐作为人类一门艺术形式不断被 创新发展的源动力，也是儿童显现其自我存在的途径。 第三章则以教育的目的是生活为立论点，从音乐、教育、生活世界三者的现 实关联和历史关联来论述儿童音乐教育需要回归教育的本原。研究者首先对“生 活世界”作了概念的界定。然后通过音乐人类学、音乐学、音乐教育史等方面的 例证，表明音乐早已存在于儿童的生活中，而儿童音乐教育则要引导儿童通过与 音乐的互动，赋予音乐意义，体现自我存在，从而构建其生活世界。基于前三章 的论述并结合研究者多年来对儿童的观察了解和教学经验，论文第四章提出了现 代儿童音乐教育的基本观点与其实践建议。即在儿童先学前期需要进行大量的非 正规音乐接触；在教学活动中要注重发展儿童的内心音乐听觉并通过接受和创造 两条途径使儿童获得音乐体验；正确引导家庭音乐活动以和学校音乐教育活动共 进互补。 本研究注重学科间的交叉研究、跨文化的比较研究、理论与实践的结合研 究、以及对论题的系统研究。采用的主要研究方法是文献研究法、思辨法、观察 法。根据各阶段的研究需要而有所侧重。 对涉及到史论和哲学概念的部分，主要运用文献研究的方法，并通过自己的 思辨对其进行梳理评述，提出了儿童音乐教育历史发展的三个转变、“原本的音 乐 界说和“生活世界 的界定；对涉及n j i , 童音乐能力发展的部分，则主要采 用观察法。在观察法的实际运用中，研究工具是研究者本人，在自然情境下采用 进入现场的方式搜集资料，并使用归纳法分析资料、形成理论。本研究涉及两种 研究现场，即幼儿园和家庭。所选取的幼儿园为一所南京市一所普通幼儿园( 优 质园) ，在该园大、中、小、托班中各选择一个班级的幼儿作为观察对象。在正 式观察记录开始前，研究者已以“客人老师”的身份与幼儿建立了较为良好的互 回归本原一一论现代儿童音乐教育 动关系。因而观察是在自然情境中展开的。研究者选择了六户儿童年龄相近的家 庭作为观察对象( 家庭情况详见第四章) 。这些家庭与研究者相互熟悉，研究者 与幼儿关系良好，有利于采取自然接触被研究者的方式进入现场，以获得最直接 的材料。 对于资料的整理和分析，本研究力图保持主客观之间的平衡。一方面，研究 者在资料内容之中分析它们内部存在的各种因素，寻找资料内容间的因果关系； 另一方面，通过研究者对文本与现实的提问和质疑，以哲学理念为平台，使用直 觉和想像的思维方式建立理论假设。 三、已有的研究和本研究的创新之处 我国现代儿童音乐教育研究始于二十世纪初。1 8 9 6 年梁启超在论幼学 中对西方国家关于儿童教育的内容与方法作了详尽的介绍和阐述，并强调对儿童 实施音乐教育的必要性。1 9 2 0 年1 2 月蔡元培在新加坡南洋华侨中学校的演说中 提倡儿童的音乐教育应该以民族音乐为本。1 9 2 1 年陈独秀的讲演新教育是什 么对唱歌一科的教学目的作了全新的解析，指出儿童的音乐教育要切合儿童的 生活与其兴趣爱好，而不是灌输成人的世界观、道德观。陈鹤琴则以其子为观察 对象，详细记录了他从9 9 天到两岁半的音乐行为和音乐能力发展。陈鹤琴也在 其著作中论述了音乐对于儿童成长的重要性，并倡导建立全社会的音乐学习氛 围。此外，在美育、儿童发展、教育理论的文献中也散见对儿童音乐教育的目的， 方法、内容的探讨。如陶行知的生活教育理论。这些研究是基于当时我国学校音 乐教育基本处于零起点的状态而展开的，以论述音乐教育对德育、美育的重要性 为主，也有一些活动内容建议和教学方法介绍。如1 9 4 5 年马虚若等人编著的儿 童音乐，分歌唱、节奏的活动、乐器的使用、音乐会与音乐旅行等5 章。 二十世纪五十年代，在全面学习前苏联经验的大背景下，我国的音乐教育工 作者吸收了当时苏联的音乐教学理论，引进并创编了一批审美和道德教育并重， 提倡必要的技能训练的儿童音乐教材。引进的如前苏联梅特洛夫所著的幼儿园 音乐教育：教学法，国内编著的如马革顺的幼儿园音乐游戏和欣赏材料。 二十世纪八十年代以后，随着奥尔夫、柯达伊等国外优秀儿童音乐教育思想 被介绍到我国，全国各地掀起了一阵儿童音乐教育实践的热潮。一时间，逢音乐 6 回归本原一一论现代儿童音乐教育 课必奥尔夫，即便在乡村的泥土地教室里儿童也在拍手、拍腿、跺脚、捻指，激 起灰尘一片。这一时期，相关的儿童音乐教育研究多为国外优秀教育思想的普及、 优秀教学课例的推介、教学实践经验的总结和交流等。并且，教育心理学、音乐 心理学、儿童发展的一些相关理论作为儿童音乐教学的指导被介绍或运用于研究 中，引发了教学实践的革新。被引入我国的国外专著有穆塞尔和格连所著的中 小学音乐课教学法，卡巴列夫斯基所著的怎样给孩子讲音乐，戈登所著的论 儿童音乐才能的发展基础等。国内的研究成果有张志华的幼儿音乐教学法， 韩德常、李晋嫒的幼儿音乐等。 二十世纪九十年代以后，一些具有新思想的音乐教育研究成果陆续被翻译成 中文，如马克的当代音乐教育，麦克唐纳德的生活中的音乐一- ) l 童早期 音乐教育，布约克沃尔德的本能的缪斯，雷默的音乐教育的哲学，安德 森、坎贝尔的音乐教育的多元文化视野，刘沛翻译的美国艺术教育国家标 准等。在这些音乐教育理念的影响下，我国儿童音乐教育进入了新的阶段。对 国内外优秀教育体系进行了较为详细的研究，如1 9 9 7 年上海教育出版社出版的 学校艺术教育研究丛书。对音乐教育的哲学基础进行了尝试性探讨，如许卓 娅的论早期音乐教育的一种理论框架。对儿童音乐能力发展和审美心理建构 进行了初步的研究，如许卓娅的学前儿童音乐审美心理发展研究，王幼真编 译的( j l 童的音乐偏好与音乐认知是怎样发展起来的。 通过文献整理可以认为，目前国内对儿童音乐教育的研究主要集中在微观 的操作层面和中观的原理层面，对宏观的哲学层面则鲜有涉及。虽然目前以雷默 ( 美) 所著的音乐教育哲学为基石，音乐教育领域已开始关注音乐教育的哲 学基础，但是受传统的美学思想影响，基本上还是从美学的角度进行探讨。虽然， 管建华在其后现代音乐教育学一书中论述了后现代哲学对音乐教育的影响， 但总体来说，音乐教育的哲学基础仍然单一。 本研究的创新之处体现在以下两个方面： l ，本研究是跨学科、多角度的综合性研究。对于非自然科学领域的事物，卡西 尔曾指出：“认识一个事物的标志在于对它有一个总体的概念，并且能够从不同 的角度来看待它，以便发现它与其它事物的各种关系。1 研究者正是力求从不同 1 ( 德】恩斯特卡西尔著，甘阳译：人论，上海：上海译文出版社，1 9 8 5 年版，第5 9 页 7 回归本原一一论现代儿童音乐教育 的角度来论述儿童音乐教育的相关议题。儿童音乐教育不只是教学法的问题。儿 童、音乐、教育三位一体的前提使其必然要涉及哲学、美学、教育学、教育史、 音乐史、音乐人类学、音乐心理学、儿童发展等学科。如从哲学的角度探讨音乐 教育的本质；从哲学发展的角度探讨音乐教育史的变迁；从音乐心理学和儿童发 展的角度探讨儿童音乐能力的自我发展；从音乐人类学的角度论述音乐的传承 等。对儿童音乐教育跨学科、多角度、综合性的探讨，使本研究得以拥有较为广 泛的学术视野和一定的理论深度。 2 ，本研究是儿童音乐教育理论与实践的专题研究，尤其针对0 - 6 岁的学前儿童。 研究内容既包含宏观的哲学层面，又包含中观的原理和史的研究，也包含微观的 操作层面。而迄今为止，我国尚没有对学前儿童音乐教育全面、系统的研究。在 教育史、哲学、美学、儿童发展等各领域也缺少专题研究。本研究在儿童音乐教 育理论与实践上的创新点主要表现在：本研究对儿童音乐教育的历史发展进行 了文献梳理。由于各地目前没有儿童音乐教育史的专题研究，因此，研究者从中 外音乐史、音乐教育史、学前教育史的相关文献中选取资料，进行对比分析，构 建儿童音乐教育的历史发展脉络。本研究关注儿童成为音乐创造者的意义。儿 童永远是人类发展的希望。人类社会拥有音乐的创造者即表明：首先，音乐作为 人类- - f - j 艺术拥有持续的发展可能性。其次，音乐可以成为人类个体显现其存在 的一种方式。本研究提出了家庭音乐教育的重要性。普遍认为音乐教育需要在 学校教育体系中完成。殊不知，学前儿童音乐能力发展的根基在于良好的家庭音 乐生活。 8 回归本原一一论现代儿童音乐教育 第一章走向本体化的现代儿童音乐教育 在我国，儿童音乐教育的起源可追溯到原始社会。原始社会的人类把原始歌 舞视为宗教祭祀活动的重要组成部分。因此在对儿童实施的教育中，这是一项不 可缺少的内容。甚至到了氏族公社后期，还设有专门负责歌舞类音乐教育的职官。 尚书舜典：“帝日：夔! 命汝典乐，教胄子。 胄子，司马迁认为即是稚幼 者，而夔是尧舜时期著名的音乐家和乐师。西方有关音乐教学的最早证据散见于 古希腊的荷马史诗。史诗奥德赛中腓尼基岛的得摩多科斯是一位著名的 吟唱诗人。奥德修斯后来称颂他说：“或是缪斯，或是阿波罗教会他唱歌。”在史 诗伊利亚特中，当阿伽门农的使者找到阿喀琉斯时，他正一边弹奏里拉，一 边歌唱过世英雄的功绩。阿喀琉斯是如何能够演奏与演唱呢? 荷玛讲述了阿喀琉 斯童年时曾被托付给菲尼克斯进行教育。也有神话传说阿喀琉斯是跟随半人半马 的怪物基戎学习音乐。基戎教他熟悉各种治疗疾病的药并通晓音乐。这些中外资 料表明，长久以来，教学是儿童获得音乐能力的重要手段之一。那么，从上古即 开始实行儿童音乐教育经历了哪些变化呢? 本章即将从对东西方儿童音乐教育 发展历程的探寻中，思考儿童音乐教育的得与失。 一、音乐教育目标功能化向本体化的发展 长久以来，音乐的教化作用是音乐教育得以实施的主要前提之一。音乐有道 德教化的作用，即指音乐可以陶冶人的品性。在舜帝时期人们就已经注意到了音 乐的这种作用。尚书舜典：“帝日：夔! 命汝典乐，教胄子。直而温，宽而 栗，刚而无虐，简而无傲。”通过音乐的学习，使贵族子弟的个性达到正直而温 和、宽大而谨慎、刚毅而不粗暴、简约而不傲慢。这可以说是史上最早透露出的 有关音乐教育与道德教育的历史因缘。正因为音乐的教化作用，在早期的教育体 系中，音乐教育占有重要的地位，音乐教育的目标首先定位在道德教化上。如柏 拉图认为：“音乐教育比其他教育都重要的多，是不是因为这些理由? 头一层， 节奏与乐调有最强烈的力量侵入心灵的最深处，如果教育的方式适合，它们就会 拿美来浸润心灵，使它也就因而美化；如果没有这种适合的教育，心灵也就因而 9 回归本原一一论现代儿童音乐教育 丑化。”1 音乐教育的这一目标建立在人类对音乐的直观感受之上。音乐的声波作 为一种物理能量，对人体生理结构可产生一定的作用。例如，音高是由声音的振 动产生，快速的振动具有强烈的神经刺激，而缓慢的振动具有松弛的作用。由此， 柏拉图认为每一种音乐调式的特征对听者的道德具有特殊的影响。卡西奥多拉斯 认为多利亚调式的音乐代表谦逊、纯正；弗里吉亚调式的音乐激起凶猛的搏斗； 伊奥利亚调式的音乐能使人精神烦乱，也能催人入眠；爱奥利亚调式的音乐能刺 激迟钝的心智，引起人的欲望；利底亚调式的音乐可以抚慰灵魂。这种直观的感 受是音乐审美体验的基础。而音乐审美心理的构建又加强了人类对于音乐的教化 作用的肯定。音乐教育的这一目标也建立在当时人类对于人与自然、社会的认识 上。当先民尚在为生存而奋斗时，“和 就是他们努力追求的理想境界，正所谓 “天时、地利、人和 。由于感受到了音乐中的和谐，由于对“与天和、与地和、 与人和 的期盼，他们即认为音乐在某种程度上是宇宙和谐的形象化比喻。音乐 由此沟通了人与宇宙，达到了“天人相和 的境地。如最早在尚书舜典中 有记载：“八音克谐，无相夺伦，神人以和。毕达哥拉斯学派也持相同观点，他 们认为音乐可以以比率来表达声音之间的关系，而天地万物的运转也受制于相同 的比例关系。因此，音乐不仅是宇宙这一有条不紊的体系的被动映象，也是能够 影响宇宙的一股力量，当然也包括对人品性的影响。千百年来，虽然具体论述不 近相同，但这是绝大多数哲学家、音乐家对音乐教育的共识。近现代，在论及音 乐教育的总目标时，依然有许多音乐教育工作者将道德教化放在首位。如日本在 1 8 9 9 年制定的幼儿园保育及设备规程中规定：通过教授幼儿一些简单的歌 曲，促进其听觉器官和呼吸器官的发育，并达到使其心情舒畅、陶冶情操之目的。 音乐的教化作用在促使音乐教育定位于道德教化的同时，也使得音乐教育为 统治者的政治需求服务。中国古代对音乐的论述基本都是在“音和一心和一人和 一政和 这样一个论述模式中展开。2 基于上述的两点原因，统治阶级认为通过 有的放矢，音乐教育可以控制百姓的精神，从而达到顺从其统治的目的。宴婴认 为音乐中的“相成、“相济 可以使君子“心平德和而使先王“成其政 。苟 子在谈到音乐作品的选择时说：。凡奸声感人，而逆气应之；逆气成象，而乱生 焉。正声感人而顺气应之：顺气成象，而治生焉。”西方社会则在音乐教育中大 1 何乾三选编：西方哲学家、文学家、音乐家论音乐，北京：人民音乐出版社，1 9 8 3 年版，第l o 页 2 修海林著：中国古代音乐美学，福州：福建教育出版社，2 0 0 4 年版，第1 2 1 页 l o 回归本原一一论现代儿童音乐教育 量使用宗教音乐，比如赞美歌。利用人民的宗教信仰，在“心平”的同时顺化百 姓。如1 5 2 4 年路德对萨克森选帝侯写信道：“我们将跟随先知和古代教父的典范， 为人们选择一定数量的诗篇，为的是让上帝的话能够以歌曲的形式活在他们心 中。 作为自上而下的音乐教育主要是为统治阶级服务，而存在于民间的音乐教 育同样也具有政治功能。如尚书汤誓中有“时( 是) 日遏丧，予及汝皆亡” 这样的以反抗奴隶主压迫为题材的政治民歌。我国第一部诗歌总集诗经中也 有相同题材的作品，如硕鼠、伐檀等。及至近现代的历史上，在国内国际 的各资产阶级革命、无产阶级革命，以及民族民主革命斗争中，音乐教育在宣传 真理、教育人民、鼓舞人民革命斗志中，也发挥了重要的作用。如1 9 3 8 年晋 察冀边区小学校教学科目及每周教学时间表要求“唱歌应注意多授救亡歌曲， 以激发儿童的爱国情绪，培养儿童的民族意识。 音乐教育作为促进国家发展的 一种手段，它的政治功能与“国家 这个实体并存。 自古以来，专业( 职业) 音乐教育所培养的音乐工作者中有相当多的一部分 人是在从事与娱乐有关的工作。在我国，由于春秋时期的“礼崩乐坏 ，导致音 乐活动的性质从礼乐转为声色娱乐。音乐教育开始为娱乐而服务，其职能开始转 型为技能训练。据太真外传中记载：“小部者，梨园法部所置，凡三十人， 皆十五以下。 设置“小部音声 的目的是为了艺术人才的培养。而这些艺术人 才学成之后多是为皇亲贵戚、达官贵人的娱乐而展示其所学。也有贵族子弟为了 自娱自乐或作为贵族必不可少的一门技艺而学习音乐。如1 5 世纪中期“英国四 法学校”的情况也许就是这样：“在这些大大小小的学校里，除了一个法律学校 之外，还有贵族专门学习各种礼仪的学校。他们学唱歌、练各类泛音，就像那些 在皇室长大的人都习惯于训练一样。也教他们练习跳舞和所有适合他们的娱乐活 动。1 音乐给人以感官享受的同时，也给人以审美体验。因而，人们学习音乐也强 调主体的审美情趣和情感体验。乐记中说到：“乐者，音之所由生也，其本在 人心之感于物也。是故其哀心感者，其声噍以杀；其乐心感者，其声咩以缓。 六者，非性也，感于物而后动。”正是由于古人已通晓了“乐 与“心的关联， 因此，在音乐学习时反对单纯的技艺表现，而强调对作品的理解。列子中有 1 邹爱民、马东风等译：音乐教育学( 音乐词典条目汇辑) ，北京：人民音乐出版社：1 9 9 6 年版，第1 5 页 l l 回归太嗄一一论现代儿童音乐教育 汤问一篇，讲师文“柱指钧弦，三年不成章”，师襄不理解，“师文舍其琴， 叹日：文非弦之不能均，非章之不能成。文所存者不在弦，所志者不在声。内 不得于心，外不应于器，故不敢发手而动弦。师文随师襄学琴三年，并非没有 学到琴的弹奏技艺。之所以没有创作出自己的琴曲，是因为内心还没有所得，即 对音乐中精神性的内容还没有领悟、形成，故不敢在老师面前展示。在近现代的 音乐教育史上，培养学生的音乐审美能力已是音乐教育的主要目标之一。如1 9 0 5 年创办的湖南官立蒙养院在拟定的湖南蒙养院教课说略中写道：教育机关之 唱歌者，培养美感，高沽心情，涵养情性也。1 9 3 2 年教育部公布的幼稚园课程 标准中音乐课程的目标包括“发展亲爱、协同、快乐等的情感 。 音乐也可以作为一种形式特殊、使用简单的知识载体，被当作“教科书”来 使用。如人们利用农谚歌曲向儿童传授关于季节、气候、农时、动植物等有关的 自然科学知识；利用爱情歌曲、诙谐歌曲、抒情小调向儿童灌输成人约定俗成的 生活观、爱情观：利用史诗说唱让儿童了解部族的历史：利用参与祭祀活动、民 俗仪式表演培养儿童的宗教观、道德观等。这些内容与儿童的生活密切相关，传 授的方式灵活多样。在亲身的体验与参与中，音乐教育完成了其传授知识的目标。 如在湖南蒙养院教课说略中认为：“应将本省名山大川胜迹名区，乡贤名宦， 动植各物，制为浅显歌词，谱出新腔，令学童歌唱以乐和之。 不仅在民间，官 方也认同音乐教育的这一功能。如1 9 3 2 年我国教育部公布的幼稚园课程标准中 音乐课程的目标包括“引起对于事物( 如猫、狗、耕田、洗衣、动物、工作、游 戏、故事、儿歌) 的兴趣。 虽然音乐治疗作为一门独立和完整的学科诞生于1 9 4 0 年，但早期的音乐教 育显然包括对心理不良变化的修复。音乐美学中重要的一个概念就是宣泄原则， 即音乐可以在人们处于困难境界时在他们的灵魂中重建和谐。亚里斯多德在政 治学中提出：“由两三个个别的灵魂所引起的强烈情感，将会影响整个灵魂的 整体，即使有些差异，例如怜悯、恐惧、甚至狂热也是如此。也就是说，因为有 些易感的人在演奏神圣的祭祀乐曲时，只要使用让灵魂亢奋的旋律，他们就将如 痴似狂一样不可抑制，就如同接受医疗或宣泄一般，能够恢复到正常状态i h l 09 1 16 也 就是说，所有的人若能接受宣泄，必定能体会心情放松的轻快感。”许多文献中 都提到达蒙( 也有说是毕达哥拉斯) 利用弗里吉亚调式的音乐使得一群失控的青 回归本原一一论现代儿童音乐教育 年恢复自我的故事。因此，在学习音乐的过程中，音乐的情感疏导功能可以帮助 施教者有目的或无意识地达到心理治疗的效果。现代音乐治疗中再创造式音乐治 疗和即兴演奏式音乐治疗本身也是学习音乐技能的过程。 进入现代社会，随着哲学、社会学、教育学、心理学、美学等研究领域各种 新理论的提出，以及近年来对人类学研究的深入展开，教育工作者对音乐教育目 标的认识在原有的基础上又增加了“新”的定位。阿恩海姆认为，音乐的基础是 感知，音乐教育是提高人的感知能力的最强有力的手段，而这种感知能力是任何 一个研究领域中的创造性思维所不可缺少的。同时，基于一系列心理实验的结果， 进入二十世纪以来，心理学界认为音乐学习可以促进人的智力发育。这一结论被 音乐教育界所接受，并在各种音乐学习的介绍中频频被提及。起先是在乐器的学 习上，而后拓展至音乐欣赏、音乐游戏等音乐教育的各个领域。在我国，直至今 日，在各种媒体上，音乐教育可以提高学习成绩的报道依然屡见不鲜。虽然在正 式的关于音乐教育目标的论述中并没有谈及这一点，但大多数人已默认了这一目 标。尤其在各种营利性音乐教学的招生宣传上，这一目标被放置在首要、显著位 置。 人本主义教育思想承袭了文艺复兴时期以来的人文教育，重视人的价值，强 调受教育者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展。许多人本主 义教育家认为教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己 的独特，并最终帮助学生实现其潜能。在入本主义教育思想的影响下，以奥尔夫、 柯达伊、达尔柯罗兹为代表的一批音乐教育家在二十世纪上半叶明确提出音乐教 育的根本目的是为了人的全面发展。奥尔夫认为音乐教育是人的教育，在音乐教 育中，音乐只是手段，教育人、培养人才是目的。柯达伊终身追求的目标是“让 音乐属于每个人”。他认为音乐和人的生命本体有着密切关系，人的生命中不能 没有音乐，没有音乐就没有完满的一生。而稍后，加德纳也在智能的结构一 书中指出由于人类的七种智能中至少有四种与音乐教育有直接联系，因此，没有 音乐教育，这些智能将会丧失或部分丧失，个体因而会变成一个智能不健全的人。 这种人本主义的音乐教育思想直接影响了许多国家音乐教育政策的制定及音乐 教育目标的确定，如美国强调“开发人的潜能，提供创造和自我表现并享受成功 回归本原一一论现代儿童音乐教育 的机会 ；德国强调“音乐面向每一个学生，人的所有能力都必须得到发展 。 当然，音乐教育可以促进人的全面发展的思想古已有之。我国儒家教育思想 的核心即为教育与人的全面发展之间的关系。孔子的教育目标是培养具有完善人 格的君子。成人，即表里和谐，智、仁、勇兼全。从个人需要出发，教育可以修 身养性，使人“博学、“明德 ，“学而优则仕 ，最终成为“劳心者 治人。 从社会需要出发，教育“化民成俗“建国君民 ，整治社会国家。“诗书礼乐 以造士 。孔子把“六艺”即礼、乐、射、御、书、数六门课程作为每一