（发展与教育心理学专业论文）18个月汉语婴儿的英语词汇标签研究.pdf

摘要 儿童早期惊人的语言能力一直备受关注，特别在词汇学习领域，即如何把某一词汇标 签( 1 a b e l ) 赋给某一客体( o b j e c t ) ，研究者们已经积累了丰富的研究成果，比如儿童早 期词汇学习将遵循m e 原则( m u t u a le x c l u si v i t y ) 一一婴儿认为一个物体只一个基本名 称，从而难以掌握该物体的第二个标签( h a l b e r d a ，2 0 0 6 ；m a r k m a n & w a c h t e l ，1 9 8 8 ) 。 不过这些研究大多着眼于婴儿的母语词汇学习，如果婴儿听到一串陌生语言，他们能否从 中学会外语词汇标签呢? 为考察早期外语词汇标签学习能力，本研究让1 8 个月左右汉语婴儿学习物体的英语 标签，命名时标签呈现在英语句子当中研究采用i p l p 范式( i n t e r m o d a lp r e f e r e n t i a l l o o k i n gp a r a d i g m ) ，通过电脑呈现学习材料，事后对被试的注视时间进行分析。 实验一首先选用了两个被试非常熟悉的物体( 皮球和汽车) 。结果显示被试不能学会 英语标签与它们之间的联结，不过其中那些不知道物体中文名称的被试，学 - - j 表现反而更 好。提示已知中文名称物体的英语标签学习可能更加困难。 实验二中被试同时学习一个已知中文名称物体( 皮球) 和一个未知中文名称物体( 充 气筒) 的英语标签。结果发现被试在一定程度上可以把英语标签与两个物体联结起来。表 明把其中一个标签对象更换成未知中文名称物体后，任务难度有所降低。不过两个物体间 英语标签的学习成绩并有像假设的那样存在差异，这可能与实验采用被试内设计，被试偏 好皮球有关一般来说采用i p l p 范式应控制被试对两个物体的偏好程度。 实验三选用了两个被试既不熟悉也不知道中文名称的物体( 充气筒、电熨斗) ，并沿 用实验一中的英语词汇作为标签。根据假设实验三的学习任务难度将更低。结果显示被试 成功学会了英语标签与这两个物体之间的联结，并且实验三中被试的学习成绩比实验一要 好，进一步支持已知中文名称物体的英语标签学 - - j 更加困难这一假设 从实验一到实验三，三组被试的学 - - j 成绩表现出上升趋势，表明18 个月汉语婴儿可 以从陌生语言中获得外语词汇标签，不过学习时会受到m e 原则的制约一一婴儿对物体母 语名称的掌握让外语词汇标签学习变得更加困难。这也提示婴儿可能并非一开始便理解不 同语言是不同的表征系统 关键词：婴儿早期词汇学 - 7 外语学习标签i p l p h a b s t r a c t i n f a n t s r e m a r k a b l el i n g u i s t i ca b i l i t i e sr e c e i v em u c hc o n c e r n r e s e a r c h e r ss t u d yal o to n t h ed o m a i no fe a r l yw o r dl e a r n i n g ，n a m e l y , h o wt om a t c hal a b e lw i t ha no b j e c t f o ri n s t a n c e ， i t sd i s c o v e r e dt h a tm u t u a le x c l u s i v i t yp r i n c i p l ew a so p e r a t e dd u r i n gt h et a s ko fw o r dl e a r n i n g ： i n f a n t sb e l i e v ee a c ho b j e c th a so n l yo n eb a s i cn a m e ，s oi t sh a r df o rt h e mt om a s t e ras e c o n d l a b e lo ft h es a m eo b j e c t ( h a l b e r d a , 2 0 0 6 ；m a r k m a n & w a c h t e l , 19 8 8 ) h o w e v e r , a l lo ft h e s e r e s e a r c h e sf o c u s e do ni n f a n t s m o t h e rl a n g u a g el e a r n i n g w h a ti fi n f a n t sh e a raf o r e i g nl a n g u a g e ? c o u l dt h e ya c h i e v ei n f o r m a t i o nf r o ms t r a n g ef l u e n ts p e e c h ? t h i ss t u d yw a sd e s i g n e dt oe x p l o r e18 - m o n t h - o l dc h i n e s ei n f a n t s a b i l i t yt om a pn o v e l e n g h s hl a b e l sw h i c ha r ep r e s e n t e di ns e n t e n c e so n t oo b j e c t s i p l pw a sa d o p t e d b ya s s e s s i n g p a r t i c i p a n t s l o o k i n gt i m e so ne a c ht r i a l , w ec o u l dk n o w w h e t h e rt h e ym a t c ht h ew o r d sw i t h r e f e r e n t ss u c c e s s f u l l y i ne x p e r i m e n t1 ，t w of a m i l i a ro b j e c t s ( ab a l la n dac a r ) w e r ec h o s e n p a r t i c i p a n t sf a i l e dt o l e a r nt h ea s s o c i a t i o n sb e t w e e ne n g l i s hl a b e l sa n df a m i l i a ro b j e c t sw h i l es o m ei n f a n t sw h od i d n o tk n o wt h ec h i n e s en a m e so f b a l lo rc a i d i db e t t e r t h er e s u l t si n d i c a t e dt h a ti tc o u l db em o r e d i f f i c u kt ol e a r nal a b e li naf o r e i g nl a n g u a g ew h e ni t sas e c o n dl a b e l t of u r t h e rt e s tt h i sh y p o t h e s i s ，p a r t i c i p a n t si ne x p e r i m e n t2l e a r n e dt h ee n g l i s hl a b e l so f ；1 ) a i lo b j e c t ( ab a l l ) w h o s ec h i n e s en a n l ew a sa k e a d yk n o w n , a n d2 ) a no b j e c t ( ai n f l a t a b l et u b e ) w h o s ec h i n e s en a m ew a su n k n o w n a sar e s u l t ，p a r t i c i p a n t sm a s t e r e dt h ee n g l i s hl a b e l st oa c e r t a i ne x t e n t ，w h i c hi n d i c a t e dt h a tt h et a s ki ne x p e r i m e n t2w a se a s i e r i n c o m i s t e n tw i t ht h e h y p o t h e s i s ，t h e r ei sn od i f f e r e n c eb e t w e e nt w ok i n d so fo b j e c t s ，h o w e v e r g e n e r a l l ys p e a k i n g ， t h ef a m i l i a r i t yo ft w oo b j e c t si nt h es a m el e a r n i n gt a s ks h o u l db ee q u a l m a yt h eb a l li st o o f a m i l i a rt os u b j e c t sa n di n f l u e n c e dt h er e s u l t s s oi ne x p e r i m e n t3 ，w ec h o s et w ou n f a m i l i a ra n dn a m e u n k n o w no b j e c t s ( ai n f l a t a b l et u b e a n dae l e t r i ci r o ma n ds t i l lu s e dt h ee n g l i s hw o r d si ne x p e r i m e n t1a st h el a b e l s b a s e do nt h e h y p o t h e s i s ，t a s ki ne x p e r i m e n t3w a st h ee a s i e s t r e s u l t ss h o w e dt h a tp a r t i c i p a n t sw e r ea b l et o l e a r nt h ea s s o c i a t i o n sb e t w e e ne n g l i s hl a b e l sa n dt h e s et w oo b j e c t s f u r t h e r m o r e ，t h e p e r f o r m a n c eo fp a r t i c i p a n t si ne x p e r i m e n t3w a sb e t t e rt h a nt h a t i ne x p e r i m e n t1 t h e m h y p o t h e s i st h a ti t sm o r ed i f f i c u l tt ol e a r nt h ee n g l i s hl a b e l so f o b j e c t sw h o s ec h i n e s en a m e s a r e a k e a d yk n o w n w a ss u p p o r t e d t h ep e r f o r m a n c eo fp a r t i c i p a n t sw a si m p r o v e df r o me x p e r i m e n t1t o3 ，w h i c hi n d i c a t e d t h a t18 - m o n t h - o l dc h i n e s ei n f a n t sc o u l dl e a r nl a b e l si naf o r e i g nl a n g u a g e ，b u tm ep r i n c i p l e m a yp l a yar o l ei nl a b e l i n gt h a ti ti sm o r ed i f f i c u l tt ol e a mt h ee n g l i s hl a b e l so fo b j e c t sw h o s e c h i n e s en a m e sa r ea l r e a d yk n o w n m a y b ei n f a n t sd o n tt h i n kd i f f e r e n tl a n g u a g e sa r ed i f f e r e n t r e p r e s e n t a t i o ns y s t e m sf r o mt h eb e g i n n i n g k e y w o r d s ：i n f a n t s ，e a r l yw o r dl e a r n i n g ，f o r e i g nl a n g u a g el e a r n i n g ，l a b e li p l p 感谢 七年前，我怯生生地打量着陌生的求是园，七年后，我看着熟悉的一草一木不忍离去。 这期间的点点滴滴，一句时光飞逝，一句岁月如梭实在难以承载。唯有真心感谢陪我走过 这段历程的每一个老师、同学：亲人、朋友，谢谢你们给我的回忆带来这么多美好。 首先感谢徐琴美老师为我打开儿童早期语言发展这个神奇领域的大门。我从未想过婴 儿原来拥有如此惊人的语言能力，更未想过可以凭借自己的设计，对婴儿语言能力进行测 量，是老师的不断指导与鼓舞才让我拥有了这样一段特殊经历。非常庆幸能成为徐老师的 学生。她的学术热情，她的严谨作风，她对学生的负责与关怀，她对人生的感悟，必将影 响我今后的工作生活。 感谢陶冶，王钰燕，李晓倩，张利萍，陈柳月等实验室同仁。因为你们，艰辛的研究 之路才充满了喜悦和温情。这兰年来，为摸索出有效的婴儿实验室运行方式，大家都经历 了重重困难，但我们始终在一起，一起编程，一起实验，一起征集被试，一起开展亲子活 动，甚至一起扛设备，一起美化实验室，一起为被试的爽约而郁闷，一起为家长的配合而 兴奋。特别是张利萍，对部分被试录像进行了第二次编码，这需要付出很多额外的时间与 精力。我坚信，无论走到哪里，我们都是最好最好的团队。 感谢我亲爱的室友，林静：许红敏，吴晓颖，虽然研究方向不同，你们还是耐心地听 我不断唠叨我的研究。感谢汪琼、陈双、丁楠等，远在他方仍积极地为我查阅文献，还有 姚远、蒋浩等，尽心地帮助我修改英语摘要。 感谢我的父母，你们对我无条件的爱与接纳，是我自信和勇气的源泉。感谢各位亲朋 好友，你们的支持与鼓励让我少了彷徨多了清醒，尤其是我的爷爷，永远洋溢着满是慈爱 的笑容，很遗憾我没能见到他的最后一面。 最后，我要感谢所有的宝宝和家长们，谢谢你们抽出宝贵的时间，不辞辛苦地来到实 验室参加实验。我想，在你们的支持和配合下，国内婴儿研究必将后来者追上，大放异彩。 第一部分研究背景与问题提出 第一部分研究背景与问题提出 1 研究背景 儿童早期拥有惊人的语言能力，他们似乎毫不费力地学会任何一种甚至多种语言。观 察研究发现，婴儿在6 个月时就可以理解看护人说出的一些词语( t i n c o f f & j u s c z y k ， 1 9 9 9 ) ，1 2 个月时能说出第一个词，1 8 个月左右进入词汇爆发期，此后词汇量更是迅速增 长( t a r d i f ，f l e t c h e r ，l i a n g ，k a c i r o t i ，2 0 0 9 ) 相比之下成人学习一门新语言则显 得艰难很多。正因如此，面对外语能力越来越重要的现实，不少家长们选择让孩子早早开 始接触外语( 尤其是英语) ，甚至孩子还在牙牙地学习母语时，便报名参加英语授课的早 教班。不过此时婴儿不是在日常生活中长期地自然地接受英语。他们能在有限的经验里发 展起外语能力吗? 目前学术界很少有研究直接考察婴儿的外语学习能力，无法对上述问题做出明确回 答。但一直以来，研究者们都试图弄清婴儿是如何在短短一两年时间里取得重大突破学会 母语的。特别在最为基础的词汇学习领域，即婴儿如何成功地把某一词汇标签( 1 a b e l ) 赋给某一对象( o b j e c t ) ，已经积累了丰富的研究成果。下面首先综述婴儿的母语词汇学 习能力和其理论机制，进而提出婴儿外语词汇学习的研究方向。 1 1 婴儿词汇学习研究范式 受发音能力等的限制，婴儿的语言理解要早于语言表达，因此如何判断婴儿学会了某 一新词成为婴儿词汇学习研究中的难题。早期研究者往往通过观察或者父母报告来了解婴 儿的语言发展情况，但观察和父母报告往往只能描绘婴儿已经掌握的词汇量，而要考察婴 儿学习新词的能力，就需要严格设计的实验室研究 目前被广泛用于婴儿词汇学习能力考察的实验范式包括两种( c o h e n b r u n t ，2 0 0 5 ) ： 转换设计范式( s w i t c hd e s i g n ) 和跨通道注视偏好范式( i n t e r m o d a lp r e f e r e n t i a l l o o k i n gp a r a d i g m ，简称i p l p ) 这两种范式都把被试的注视表现作为因变量，其中婴儿 只需要自由地看屏幕，而无需用手指向、挑出某一物体或说出某一物体的名称，也就不受 婴儿运动能力和发音能力的影响。具体来看： 转换设计范式。该范式把习惯化去习惯化的思想结合到词汇学习过程中。首先给婴 儿不断呈现两个“客体一词汇标签”刺激对，其中客体a 被命名为a ，客体b 被命名b 1 第一部分研究背景与问题提出 当婴儿对刺激的注视时间降低到临界值以下，即达到习惯化水平后再进行测试。测试时分 两种条件，一种为正确组合测试，即呈现客体a 时播放词汇标签a ，呈现客体b 时播放词 汇标签b ；另一种为错误组合测试，即打乱客体和词汇标签之间的对应，呈现客体a 时播 放词汇标签b ，呈现客体b 时播放词汇标签a 。如果婴儿已经掌握客体和词汇标签之间的 匹配，那么测试时客体和词汇标签错误组合将引起婴儿的去习惯化，表现为接受错误组合 测试的婴儿注视时间将长于接受正确组合测试的婴儿。研究者通过比较不同测试条件下婴 儿的注视表现便可判断婴儿是否学会了客体和词汇标签间的匹配。 跨通道注视偏好范式。i p l p 也包括学习和测试两个部分。学 - j 阶段与转换设计范式 相同，让婴儿学 - j 两个“客体一词汇标签”刺激对：“客体a 一词汇标签b ”和“客体b 一 词汇标签b ”，其中每一次只呈现其中的一对。当婴儿对刺激的注视时间下降到临界值， 或者注视总时间达到某一水平后进入测试阶段。测试时婴儿学习过的两个物体将一起呈 现，同时播放其中一个词汇标签。如果婴儿已经能把客体和词汇标签匹配起来，那么听到 词汇标签a 时将更多注视客体a ，听到词汇标签b 时将更多注视客体b 即目标词汇标签 的出现将增加婴儿对目标物体的注视时间。于是，词汇标签呈现后婴儿对目标客体的注视 时间是否比词汇标签呈现前更多，便成为研究者判断婴儿是否理解该词汇标签的标准。 比较转换设计和i p l p ，虽然它们都包括学习( 或熟悉) 阶段和测试阶段，但两者测 试标准可能高低有别。因为在转换设计中，被试要对客体和词汇标签的错误组合做出反应， 必须较为牢固地掌握客体和词汇标签之间的对应关系，而在i p l p 中，被试只需要在两个 候选客体中挑先出可能性更大的那个，任务要求相对更低。s t a g e r 和w e r k e r ( 1 9 9 7 ) 曾运 用转换设计范式来考察婴儿的词汇学习能力，结果显示1 4 个月婴儿不能学会两个发音相 近的新词汇标签如“b i h ”和“d i h ”，但y o s h i d a ，f e n n e l l ，s w i n g i e y 和w e r k e r ( 2 0 0 9 ) 改用i p l p ，发现在相同的学习程序下，1 4 个婴儿测试时听到目标词汇标签后能更多看向 目标物体。另外，转换设计往往需要被试间设计，一组被试被安排在正确组合测试条件， 另一组被试被安排在错误组合测试条件，对被试人数也就有更多要求。 1 2 婴儿的母语词汇学习能力 婴儿一般在1 岁左右将说出第一个词，但最初婴儿的词汇获得速度非常缓慢，直到 1 8 个月后他们的词汇量才迅速增加。不少研究者曾因此认为婴儿要到1 8 个月左右才表现 出较为成熟的词汇学习能力，不过这一观点被越来越多的实验证据所驳斥 w o o d w a r d ，m a r k m a n 和f i t z s i m m o n s ( 1 9 9 4 ) 曾让13 个月大和1 8 个月大的婴儿自由地 2 第一部分研究背景与问题提出 玩耍两个新异物体( 实物) ，并对其中一个新异物体进行命名：“t h a t sisat o m a ，i t sa t o m a ”。学习阶段结束之后主试同时把两个新异物体排在被试面前，结果发现13 个月 大和1 8 个月大婴儿都从中找出t o m a ，并能按照主试的要求完成一系任务，甚至在一天之 后的延迟测试中仍有这样的表现。这一结果表明早在1 3 个月，婴儿便能在有限的时间里 快速学会物体命名。 上述研究中13 个月婴儿的词汇学习能力令人惊叹，但研究采用的实物操作任务让不 少研究者对结果产生质疑，提出与成人互动会给婴儿提供许多额外信息，婴儿也许并没有 学会新词，只是根据成人的线索进行反应。为了探索婴儿何时才可以在没有任何社会线索 或情景线索的支持下快速学会新词，w e r k e r ，c o h e n ，l l o y d ，c a s a s o l 和s t a g e r ( 19 9 8 ) 采用转换设计，分别研究了8 个月、1 0 个月、1 2 个月和1 4 个月的婴儿在词汇学习任务中 的表现。结果发现，四个年龄段被试中只有1 4 个月婴儿成功学会了两对“客体一词汇标 签”不过研究中为吸引被试注意，用以学习的两个新玩具都处于左右移动的状态。他们 是否只有在物体运动的情况下才能学会新词呢? s c h a f e r 和p l u n k e r t ( 1 9 9 8 ) 曾让13 1 6 个月婴儿在i p l p 下学习两个新异物体的命名，结果发现，即使这些物体呈现时静止不动， 被试学习了1 2 遍之后同样成功地掌握了它们的新命名。可见13 个月左右时，婴儿就可以 在严格控制的实验室环境下，快速建立起客体和词汇标签之间的联结。 为了控制学习难度，上述研究都选用了发音不相同的两个词汇标签，如“1i f ”和“n e e l l l ” ( w e r k e r ，e ta 1 ，1 9 9 8 ) 。不过进一步研究表明，如果用以学习的两个词汇标签只有起始 辅音不同时，婴儿通过词汇学习任务的年龄将更晚。s t a g e r 和w e r k e r ( 1 9 9 7 ) 采用了与 w e r k e r 等人( 1 9 9 8 ) 同样的学习和测试程序，只是把两个词汇标签换成了“b i h ”( 发为h i ) 和“d i h ”( 发为d i ) ，结果发现此时1 4 个月婴儿无法成功掌握它们与客体的对应关系， 甚至即使只学习其中一对“客体一词汇标签”，测试时更改词汇标签( 如把b i h 改成d i h ) 也不能引起被试的去习惯化表现。为了排除材料特异性的影响，研究者还选用了发音形式 更普遍( 辅音+ 元音+ 辅音) 的两个词汇标签如“b i n ”( 发为b i n ) 和“d i n ”( 发为d i n ) ， 或者清浊音不同的两个词汇标签如“p i n ”和“b i n ”，或者清浊音不同、发音部位也不一 样的两个词汇标签如“p i n ”和“d i n ”，结果1 4 个月婴儿都失败了( j p a t e r ，s t a g e r ， w e r k e r ，2 0 0 4 ；j v p a t e r ，s t a g e r ，w e r k e r ，1 9 9 8 ) w e r k e r ，f e n n e l1 ，c o r c o r a n 和s t a g e r ( 2 0 0 2 ) 进一步研究发现，只有1 7 个月和2 0 个月的婴儿才能成功将“b i b ”和“d i h ” 与相应客体匹配起来。 1 4 个月婴儿尚不能学会两个只有起始辅音不同的词汇标签，但音位辨别的相关研究 3 第一部分研究背景与问题提出 却发现，他们其实可以在知觉上对“b i h ”和“d i h ”做出区分( s t a g e 7 w e r k e r ，1 9 9 7 ) ， 说明此时婴儿已经了形成较细腻的音位范畴表征。为此一些研究者曾提出表征不连续理论 ( r e p r e s e n t a ti o n a ld is c o n t i n u it y ) ，认为音位范畴形成与词汇学习之间并不连续，婴 儿不能直接把音位范畴表征应用于词汇学习当中。不过近年来，研究者们越来接受另一种 观点：资源有限理论( r e s o u r c el i m i t a ti o n ) 。该理论提出婴儿可以直接把对音位的精细 知觉应用到词汇学习当中，但初期受认知资源的限制，这种能力很容埸受到任务难度的影 响。学习两对“客体一词汇标签”，婴儿不仅要区分客体，区分词汇标签，还要进行记忆， 并把客体和词汇标签一一对应起来。这一系列高负荷的加工过程将占据很多认知资源，从 而令音位的细节表征等信息受到损失。年龄更大的婴儿其认知资源更丰富，也就能顺利地 精细表征音位，学会两个发音相近的词汇标签。 _ i 表征不连续理论认为1 4 个月婴儿学不会两个只有起始辅音不同的词汇标签是固有 的，与任务无关而根据资源有限理论，只要学习任务足够简单，他们可以在词汇学习中 体现出对音位的精细表征。 - 为了降低婴儿在词汇学习时的认知负荷，f e n n e l1 ( 2 0 0 6 ) 首先改变了学习阶段词汇标 签的呈现方式，把词汇标签放置在语句末尾，如“l o o k ，i t s t h 矿b i n ”他认为以往研 究单独呈现词汇标签( s t a g e r w e r k e r ，1 9 9 7 ；w e r k e r ，e ta 1 ，2 0 0 2 ) 的方式在现实命 名情景中并不常见，并且n a m y 和w a x m a n ( 2 0 0 0 ) 已经发现1 7 个月婴儿在句子呈现条件下 的学习成绩要好于单独呈现条件。因此把词汇标签放在句子末尾将会降低词汇学习的难 度。结果显示此时1 4 个月婴儿确实表现出对新词的精细表征。之后t e n n e l l ，w a x m a n 和 w e is l e d e r ( 2 0 0 7 ) 还发现，如果在正式开始词汇学习之前加入一个熟悉阶段，即首先在屏 幕上呈现被试熟悉的物体并播放相应名称，1 一个月被试便能通过两个相近发音词汇标签 的学习任务最近y o s h i d a ，f e n n e l l ，s w i n g l e y 和w e r k e r ( 2 0 0 9 ) 改用i p l p ，发现1 4 个 月婴儿也成功地掌握了“b i h ”和“d i h ”与相应客体的匹配。这些结果均有力的支持了资 源有限理论。 ：j 1 3 婴儿词汇学习的理论机制 ? 在上述考察婴儿词汇学习能力的研究中，为了尽量排除干扰，实验者一般创造出明确 的学习情境，每次只呈现一个新客体，同时播放相应的词汇标签进行命名。但现实环境中， 婴儿听到新词汇时可能同时面对许多客体，正如q u i n e ( 19 6 0 ) 所描述的一婴儿看到一只 小兔子在奔跑，同时听到别人说了句“g a v a g a i ”，他她可能对“g a v a g a i ”的意思形成无 ? ： 4 第一部分研究背景与问题提出 数种假设：“g a v a g a i ”表示的也许是“兔子”，也许是“白色的”、“耳朵”、“奔跑”，他 她将如何应对这一难题进而有效掌握“g a v a g a i ”的含义呢? 为了解决上述疑问，研究者们提出了各种假设并做出实验论证，大致可分为以下几种： ( 1 ) 限制原则理论( c o n s t r a i n p r i n c i p l e st h e o r y ) 限制原则理论认为婴儿具有某些“认知偏向”，他们正是依靠这些认知上的原则和假 设来缩减单词可能意义的范围，从而促进词汇获得过程g o li n k o f f ，m e r v is 和 h i r s h - p a s e k ( 1 9 9 4 ) 曾根据认知原则出现的时间和原则之间的联系程度，提出词汇学习原 则的两层模型，如图1 1 所示。其中第二层原则在第一层原则的基础之上发展起来。 指示性原则( r e f e r e n c e ) ，即婴儿假设语言词汇有其指示意义，与能某个物体、动作、 事件或属性相匹配。也就是说成人对物体进行命名时，婴儿能理解词汇不仅仅“伴随”( g o w i t h ) 物体出现，更是一种指代或表征( s t a n df o r ) 。研究者曾发现，对物体进行命名时 婴儿注视物体的时间将更长( b a l d w i n m a r k m a n ，1 9 8 9 ) ，呈现样例的同时播放词汇将有 助于婴儿形成概念范畴，而纯音则不具有这样的作用( b a l a b a n w a x m a n ，1 9 9 7 ；f u l k e r s o n w a x m a n ，2 0 0 7 ) ，这些结果在一定程度上支持了词汇学 - - j 中的指代性原则。 扩展性原则( e x t e n d i b il i t y ) ，即词汇不只是一个物体的名称，还可以命名给其他物 体一些日记研究显示，1 岁左右的婴儿已经表现出扩展性原则，常常用同一个名称称呼 不同物体，不过此时婴儿对命名进行扩展并非基于物体的类别，而更多根据知觉的相似性， 特别是形状上的相似。比如s m it h ，j o n e s 和l a n d a u ( 1 9 9 2 ) 发现婴儿倾向把新名称命名给 另一个大小不同但颜色相同形状相同的物体。 客体范围原则( o b j e c ts c o p e ) 该原则包括两个方面：1 ) 对动作和事件来说，词汇 优先指代物体；2 ) 词汇指代物体的整体，而非部分或某一属性特征该原则与m a r k m a n 和 w a c h t e l ( 1 9 8 8 ) 的物体整体性假设( w h o l eo b j e c ta s s u m p ti o n ) 类似。近来有研究表明， 即使某个物体有一部分在视觉上非常显著，1 2 个月和1 9 个月的婴儿听到一个新词的时候 也更倾向于将物体作为一个整体来观察( g h o l 1i c h g o li n k o f f ，2 0 0 7 ) 。 以上三个原则令婴儿的词汇学习得以启动，但并不足以让婴儿变成熟练的语言学习 者很多研究者发现，一开始婴儿每个月只能习得几个新单词，接近两岁时词汇量常呈现 出爆发式的增长( 曾涛，2 0 0 9 ) 研究者也因此推测随着词汇学习经验的增加，词汇学习的 策略也可能发生改变在g o l i n k o f f ( 1 9 9 4 ) 总结的模型中，第二层三个原则将有助于婴 儿更加快速有效地进行词汇学习。 衰 5 第一部分研究背景与问题提出 f i r s t 弧e f s e c o n d 砸嚣 图1 1 词汇学习限制原则理论的两层模型( r 1 d g 0 1i n k o f f ，e ta 1 ，1 9 9 4 ) 通用性原则( c o n v e n ti o n a li t y ) ，即为了保证交流的顺利进行，人们需要采用大家都 接受的通用的词汇。因此儿童总是向成人询问物体的名称，并采纳成人使用的词汇，儿童 还会自发地修正那些自创的非正式的词汇。 类别范围原则( c a t e g o r i c a ls c o p e ) ，即儿童将根据概念类别进行命名的扩展，认为 同一类别下的样例共享一个名称，从而减小对物体间知觉相似性的依赖。比如在s h u f f 和 g o l i n k o f f ( 1 9 9 8 ) 的研究中，婴儿学会一双高跟鞋的新名称“d a x ”之后，会认为另一双外 观差异很大的五彩运动鞋也是“d a x ”，而形状和高跟鞋很相似的滑梯模型则不是。m a r k m a n 和h u t c h i n s o n ( 1 9 8 4 ) 也有类似发现，他们进而提出的分类组织原则( t a x o n o m i c o r g a n i z a ti o n ) 表达了与类别范围原则相近的假设。 新名称一无名类别匹配原则( t h en o v e ln a m e - n a m e l e s sc a t e g o r y ) ，简称n 3 c 原则， 即新名称将命名给那些尚不知道名称的物体或类别。根据这一原则，婴儿无需成人额外的 帮助( 比如用手指向物体等) ，便能把新词与周围尚不知道名称的物体对应起来，特别是 同时面对一个已知名称物体和一个未知名称物体时，他们会直接把新词命名给未知名称的 物体。 除了上述这六条原则，其他研究者也曾提出不同的词汇学习限制。比如m a r k m a n 和 w a c h t e l ( 1 9 8 8 ) 认为儿童把新词命名给未知名称的物体是在遵循m e 原则( m u t u a l e x c l u si v it y ) ，即一个物体只有一个名称。既然皮球已经有了名称“皮球”，那么新词“卡 6 第一部分研究背景与问题提出 特”应该是另一个还不知道叫什么的物体的名称。而c l a r k ( 1 9 8 3 ) 则提出差异原则 ( c o n t r a s t ) 对此进行解释，即不同的语义个体( 1 e x i c a le n t r i e s ) 意义也不同按照 差异原则和整体性假设，儿童同样可以把新词命名给未知名称的物体：如果“皮球”指代 的是皮球，“卡特”的意义又与“皮球”不同，而且“卡特”更可能是一个物体而不是物 体的部分或属性，那么“卡特”应该指代另一个物体。 由此可见，虽然都强调词汇学习中的认知策略，可婴儿究竟掌握有哪些原则研究者们 并没达成一致意见。h a l b e r d a ( 2 0 0 6 ) 曾从推理方式出发，提出n 3 c 原则假设婴儿将直接把 新异的词汇标签和新异的物体建立起联结，而m e 原则和差异原则都遵循选言三段论 ( d i s j u n c t i v es y l l o g i s m ) 的逻辑一一a 或者b ，如果不是a ，那么是b ，也即婴儿是在 排除了熟悉物体之后才把新词命名给另一个物体。眼动数据显示，婴儿听到新词时确实先 对熟悉物体进行了确认，从而支持选言三段论逻辑的观点。不过目前尚无研究对m e 原则 和差异原则进一步进行区分。 ( 2 ) 社会语用理论( s o c i a l - p r a g m a t i ct h e o r y ) 不少研究者认为认知限制或原则虽然可以帮助儿童排除一些假设，但仍不能很好解释 儿童的词汇学习，比如按照n 3 c 原则或m e 原则，儿童可以把生词命名给未知命名的物体， 可对于词汇量较少的婴儿来说，环境中有太多未知命名的物体，认知原则的作用因此显得 非常有限。这也促使一些研究者把目光转向那些情境中本身存在的一些线索，强调词汇学 习时成人与儿童之间的互动因素，进而提出社会语用观点。 社会语用观点认为成人会遵照孩子的意愿或需求对物体、动作、事件进行命名，为儿 童的词汇学习提供很多社会线索。n e l s o n ( 1 9 8 8 ) 甚至提出儿童的习得词汇情境并非 q u i n e ( 1 9 6 0 ) 所描述的那样模糊，在现实中儿童往往不需要去猜测生词的意义，而是成人 在猜测儿童正关注什么然后对它进行命名。研究者把个体追随另一个体的注意从而两个个 体同时注意同一对象的过程称为联合注意( j o i n ta t t e n t i o n ) 。很多研究都表明成人与儿 童的联合注意在儿童词汇学习中有着重要作用。比如如果成人在命名时不看向目标物体， 即使13 个月大的婴几一直注视该物体，他她也学不会新词和物体的联结( a l w o o d w a r d ， 2 0 0 0 ) b a l d w i n 等人( 1 9 9 6 ) 也提出，如果成人命名时不看向物体，即使新词与新物体在 时间上保持一致，婴儿也不认为这是个命名情景。 除了成人追随儿童的注意对物体进行命名，儿童也会根据成人的注视方向、手势，身 体姿态或表情等做出反应。研究者发现4 个月时婴儿就能跟随成人头和眼睛的转动，将注 意力转向成人所指向的物体( r e i d ，s t r i a n o ，k a u f m a n ，j o h n s o n ，2 0 0 4 ) ，1 2 个月时婴 7 第一部分研究背景与问题提出 儿开始根据他人( 特别是母亲) 的情绪来调整自己对模糊情景的知觉( w a l d e n o g a n ， 1 9 8 8 ) 。可见随着经验的增加，儿童越来越能读懂成人的注视方向、手势、身体姿态或表 情等线索，进而为词汇学习奠定基础。m o o r e ，a n g e l o p o u l o s 和b e n n e t t ( 1 9 9 9 ) 的研究表 明，当面对两个吸引力差不多的新异物体时，1 8 个月婴儿已经能利用成人注视方向这一 线索进行词汇学习h o u s t o n - p r i c e ，p l u n k e t t 和d u f f y ( 2 0 0 6 ) 则把年龄提早至15 个月。 总的来说，社会语用观点认为儿童词汇学习环境本身提供了许多有利因素，首先成人 往往会主动命名那些儿童关注的物体，其次当命名物体不被儿童所关注时，成人的注视方 向、手势等会对儿童的注意产生影响，并作为儿童词汇学习的社会线索。此外儿童还将对 词汇学习时成人的意图进行理解。比如d i e s e n d r u c k 和m a r k s o n ( 2 0 0 1 ) 认为同时面对一个 已知名称物体和一个未知名称物体时，儿童不是根据m e 原则或n 3 c 原则把新词命名给未 知名称物体，而是出于对语用的理解：说话者一般都会使用常用的熟悉的词汇，如果对方 指的是皮球便会说“皮球”，而不是“卡特”这个陌生的词汇。因此“卡特”应该指的是 另一个物体。 ( 3 ) 联结学习理论( a s s o c i a t i v e - l e a r n i n g ) 与限制原则理论和社会一语用理论不同，联结学习理论认为词汇学习源于一般性的 注意机制，如知觉显著性，频率，联结等( p l u n k e t t ，1 9 9 7 ) 儿童会注意到环境中最显著 的物体或者动作、事件，并计算出与这个物体或者动作、事件同时出现频率最高的词汇， 进而在两者之间建立联结。按照联结学习理论的观点，词汇获得是一种直接匹配一一把使 用频率最高的词汇命名给环境中最显著的对象，如此命名情境的模糊性将不再存在，儿童 也无需认知原则的限制或社会一语用线索的帮助。 持有联结学习观点的研究者，有的对物体知觉显著性的作用进行了考察。比如 s a m u e ls o i l 和s m i t h ( 1 9 9 8 ) 先后给儿童3 个新玩具，让其在地板上玩耍，然后把儿童吸引 到房间另一个角落，让他她坐在凳子上玩耍第4 个玩具。虽然儿童都不知道这4 个玩具 的名称，但当主试要求儿童从中找出“g a z z e r ”( 生词) 时，大部分儿童选择了第4 个玩 具对此s a m u e ls o i l 和s m i t h 认为，儿童在房间另一个角落坐在凳子上玩第4 个玩具，令 第4 个玩具变得特殊，正是这种特殊性让儿童把“g a z e r ”命名给第4 个玩具。p r u d e n ， h i r s h - p a s e k ，g o l i n k o f f 和h e n n o n ( 2 0 0 6 ) 还发现物体知觉显著性的作用早在1 0 个月大婴 儿的词汇学习中已经表现出来。他们给出两个有趣程度不同的新玩具，结果被试只能学会 其中有趣玩具的命名。 除了物体的显著性，另有一些研究者对词汇和物体共同呈现的频率进行考察，认为儿 8 第一部分研究背景与问题提出 童可能不需要直接消除某一命名情景的模糊性，而是会评估不同情景下词汇和物体呈现的 统计信息。s m it h 和y u ( 2 0 0 8 ) 共安排了6 个新异物体和6 个新词，每次在屏幕上呈现两个 新异物体a 和b ，同时前后播放两个词汇标签“a ”和“b ”就单次命名来说，儿童并不 知道新词“a ”对应物体a 还是b ，但不同情景中新词“a ”总是伴随物体a 呈现。结果显 示，经过3 0 次的学习，1 2 个月和1 4 个月的婴儿都学会6 个新词和物体之间的对应。此 外v o u l o u m a n o s 和w e r k e r ( 2 0 0 9 ) 还进一步考察了物体和新词并不总是共同呈现时婴儿的 词汇学 - - j 表现。结果发现，1 8 个月婴儿不仅记住了共同呈现频率较高的“词一物”对， 还同时记住了那些共同呈现频率较低的“词一物”对。该结果进一步支持婴儿对词汇学习 中统计信息的敏感性 ( 4 ) 生成联合模型( e m e r g e n tis tc o a iiti o nm o d e l ，e c m ) ，e c m 是目前较新的一种词汇学习理论。该模型认为无论是认知原则理论还是社会语用 观点，或者联结学习都只从一个角度对婴儿词汇学习进行解释，有道理但都不充分。要跨 越词汇学习这一障碍，婴儿很可能综合利用了多种信息线