（教育学原理专业论文）儿童道德习得的研究.pdf

中文摘要 道德习得是一种以“习得”作为核心概念的理论和实践模式，是儿童道德发 展的途径之一，属于广义的学习的范畴，是指主体在生活中通过与外界能动而现 实的交往实践，其道德的自我建构和自我完善，这是一个非正规、非系统、内隐 的学习过程。 道德习得对儿童的道德发展具有重要的价值，然而，目前学术界对道德习得 的研究少之又少，实践中对儿童道德习得的重视不够，也缺乏一系列有效的措施 促进儿童道德习得的发生。但这并不意味着道德习得是遥不可及的道德乌托邦， 本文从哲学、心理学、文化学、伦理学、生态观和人学等纬度分别论证了道德习 得的理论基础。 了解儿童道德习得的基本机制是有效促进儿童道德习得发生的前提。儿童道 德习得的本质特征是无意识性和内隐性，同时还具备可迁移性、可理解性和独立 性的特征。因此，儿童道德习得和道德学习( 特指教育情境中的道德学习) 之间 既有区别又有联系，本文分别从教育学和心理学的纬度进行了详细的论述。法律 的保障、宗教的渗透、习俗的沉淀、家庭的熏陶、同辈群体的效应、大众传媒的 发展对儿童的道德习得都具有重要的影响 通过分析儿童道德习得的基本方式促进道德习得的发生是本文的落脚点。本 文主要论述了儿童道德习得的五种基本方式：体验、移情、模仿、强化和熏陶； 同时，分析论述了国内外儿童道德习得的不同事例，以此来生动形象的说明五种 基本方式在儿童道德习得中的作用和影响，希望对更好的促进儿童道德习得的发 生具有启发作用。 关键词：儿童道德习得无意识性内隐性 a b s t r a c t m o r a la c q u i s i t i o ni sa l la c a d e m i ca n dp r a c t i c a lm o d e lw h i c ht a k e s a c q u i s i t i o n a s t h ec o r ec o n c e p t i ti so n eo f t h ew a y so f c h i l d r e n sm o r a ld e v e l o p m e n t m o r a l a c q u i s i t i o nb e l o n g s t ot h eg e n e r a l i z a dd e f i n i t i o no f s t u d y i ti n d i c a t e st h e s e l f - c o n s 仃u c t i o na n ds e l f - p e r f e c t i o no f a p e r s o n sm o r a lt h r o u g ht h ea c t i v ea n d p r a c t i c a lc o m m u n i c a t i o nw i t ho u t s i d ei nh i s h e rl i f e i ti sa ni n f o r m a l ，n o n - s y s t e m i c a n di m p l i c i tp r o c e s s m o r a la c q u i s i t i o nh a sg r e a tv a l u ef o rc h i l d r e n sm o f a ld e v e l o p m e n t h o w e v e r , n o w a d a y st h e r ei sn o tm u c hr e s e a r c ho nm o r a la c q u i s i t i o na n dp e o p l ed on o ta t t a c h e n o u g hi m p o r t a n c et oi ti np r a c t i c e w h a t sm o r e ，t h e r ei sal a c ko f as e r i e so f e f f e c t i v em f f a s t l r e st op r o m o t ec h i l d r e n sm o r a la c q u i s i t i o n h o w e v e r , i td o e sn o t m e a nt h a tt h em o r a la c q u i s i t i o ni sa u t o p i ao f m o r a l t h i st h e s i sd e m o n s t r a t e st h e t h o o r e d c a lf o u n d a t i o no f m o r a la c q u i s i t i o nr e s p e c t i v e l yi np h i l o s o p h y , p s y c h o l o g y , c u l t u r o l o g y , e t h i c s , e c o l o g ya n dh u m a n o l o g y t h eu n d e r s t a n d i n go f t h eb a s i cm e c h a n i s mo f c h i l d r e n sm o r a la c q u i s i t i o ni sa p r e r e q u i s i t ef o ra b e t t e rp r o m o t i o no f i t t h ee s s e n t i a lc h a r a c t e r i s t i c so f c h i l d r e n s m o r a la c q u i s i t i o na r eu n c o n s c i o u s n e s sa n di m p l i c i t n e s s i ta l s oh a st h ec h a r a c t e r i s t i c s o f t r a n s f e r a b i l i t y , c o m p r e h e n s i b i l i t ya n di n d e p e n d e n c e t h e r e f o r e , t h e r e a l e d i f f e r e n c e sa sw e l la sc o n n e c t i o n sb e t w e e nm o r a la c q u i s i t i o na n dm o r a ls t u d y ( e s p e c i a l l yr e f e r r i n gt ot h es t u d y i nt h ee d u c a t i o n a ls i t u a t i o n ) t h i st h e s i s d e m o n s t r a t e st h et o p i cr e s p e c t i v e l yi ne d u c a t i o na n dp s y c h o l o g y s a f e g u a r do f l e g a l ， i n f i l t r a t i o no f r e l i g i o n , d e p o s i to f c o n s u e t u d e , e d i f i c a t i o no f f a m i l y , a f f e c to f p e e ma n d d e v e l o p m e n to f t h em a s s m e d i aa l lh a v eg r e a ti n f l u e n c eo nc h i l d r e n sm o r a l a c q u i s i t i o n t h i st h e s i sa i m sa tp r o m o t i n gt h eh a p p e n i n go f t h ec h i l d r e n sm o r a la c q u i s i t i o n t h r o u g ha n a l y z i n gi t sb a s i cm a n n e r s f i v eb a s i cm a n n g l t ta r em a i n l yd i s c u s s e d ： e x p f f t j e n c e , e m p a t h y , i m i t a t i o n , s t r e n g t h e n i n ga n de d i f i c a t i o n d i f f e r e n te x a m p l e so f c h i l d r e n sm o r a la c q u i s i t i o nh o m ea n da b r o a da r ed i s c u s s e d 勰w e l lt oe x p l a i nv i v i d l y t h ee f f e c t sa n di n f l u o f t h ef i v eb a s i cm a n n e r s ，h o p i n gt oh a v es o m ei n s p i r a t i o n f o rab e t t e rp r o m o t i o no f c h i l d r e n sm o r a la c q u i s i t i o n k e yw o r d s ：c h i l d r e n ；m o r a la c q u i s i t i o n ；u n c o n a c i o u s n e s s ；i m p l i c i t n e s s 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名： 锻丝 日 期：迎z ：互：星 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用予非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名： 日期： 引言 研究的缘起 在人类精神由理性回归生活世界的文化大潮中，“生活德育”由学术研究的边缘地带渐 进中心位置，道德教育如何回归生活、回归于人如何把握时代的生活意义成为一个具有重 大意义的理论课题。在这个理论课题中，对儿童道德习得的研究无疑是一个重要的课题分支， 同时也是一个被大多数研究者忽视的领域。 研究和个人生活史有着密切的关系。基于个人的生活经历，“道德习得”对我来说是一 个既熟悉又陌生的概念。在接触这个概念以前，我对它就有了一定程度的感性认识。记得以 前看过- - 贝r j 蟹与他的母亲的伊索寓言：螃蟹的母亲对小螃蟹说。不要横爬，也不要把腰 去擦那湿的岩石小螃蟹回答：。母亲，你教导我们的，请你直走看，我们看了可以照样地 做”就是说，责备人的须要正直地生活，正直地走，再以同样的话去教导人多年来，这 则寓言故事一直牢记在我心中，虽然父母并没有给我讲过这个故事，但他们却以自己的行动 教育、鼓励、鞭策我努力认真地做事，踏踏实实地做人。我的父母都是善良纯朴的人，他们 深谙。德高为师，身正为范”之道，所以，他们要求我做到的事情，自己肯定会做到，而且 做的非常好再想到曾在我生命中出现的其他人，兢兢业业的老师、善解人意的朋友、乐于 助人的同学，他们似乎都很少对我讲大道理，但是他们道德行为的巨大力量在我身上所产生 的作用是无法估量的，它为我指明了方向，做出了榜样。我认为。生动形象的道德习得的过 程正是如此。 但是，当我正式的开始关注。道德习得”这个概念时，感到它并不是我想象的那么简单， 有许多问题便我感到困惑，需要做深入的思考。人们觉得：“把灵魂交给撒旦，太卑鄙了， 把灵魂交给天使又太吃亏了。”而今。在现实生活中，道德标准受到巨大冲击，对于“什么 是对，什么是错”每个人都有不同的看法，仁者见仁，智者见智，道德习得的内容受到质疑； 道德习得是在真实的生活环境中发生，但是现在社会上存在的犯罪、离婚、吸毒、政治腐败 等不正常行为使得道德习得的环境并不是一方神圣的“净土”，父母或教师虽然还在坚守自 己的“阵地”，但已显得力不从心；既然道德习得的环境并不是一方“净土”，究竟该怎么做 才能在实践中促进儿童道德习得的发展 每当遇到类似的困惑和不解，我就向导师“求教”，导师总是不厌其烦的给我提供了许 l 多宝贵的建议；同时，我也与同学交流我的研究心得，他们也为我提供了不同的研究视角， 正是有了他们的帮助，我的研究才能够顺利的进行可以说，个人的生活经历为我提供了感 性认识，而导师和同学的帮助和支持则是我继续进行相关研究的直接动力但是，仅凭这些 还不足以成为我选题全部的理由，引发我对“道德习得”做深入研究的是目前儿童道德习得 的现状以及对儿童道德习得研究的现状 研究的现状与反思 一、儿童道德习得的现状 1 ，家庭环境中儿童道德习得的现状 国外的一项调查表明，在道德判断和价值定向方面，父母与子女的相关性是0 5 5 ，而 教师与学生的相关性仅为0 0 3 ，前者大大超出后者，所以，家庭是道德习得的重要场所， 作为第一教育者的父母的文化素质、道德修养以及言行举止、对人对事、对孩子本人教育的 态度，对善于模仿的孩子无不产生重要的影响。在古代，孩子的道德发展一直是家庭教育的 中心，。已不正，何以正人”“德高为师，身正为范”4 上粱不正下粱歪”等名言警旬都是关 于父母对孩子道德行为影响的认识而今天，物质文明高速发达，在一些重智轻德的家庭中， 对孩子道德发展的关注的比重却越来越少，就更谈不上父母对孩子道德习得的关注。在一份 来自江西的家庭教育现状调群1 1 显示：父母把亲子之间交流局限在信息单一的课堂书本知识 和考试作业方面父母平时与孩子交谈最多的话题就是孩子的学习、前途和出路问题；父母 们最重视的是孩子的学习，把孩子学习不好、考试成绩差视为最令人生气的事通过这个调 查可以看出，父母关注的重点越来越倾向于孩子的学习另外，来f l ：l t ；京，天津、山东等地 的有关调查结果与此基本一致 当然，并不是所有的家庭都重智轻德，现在，越来越多的父母逐渐开始意识到孩子道德 发展的重要性以及自身素质对其的影响。但是。他们中的大多数由于不了解孩子道德习得的 过程、方式以及影响因素，所以，他们不能用良好的道德行为对孩子施加影响：对孩子要求 很严格，但是对自己要求宽松；胸无大志，却要求孩子要有出息；自己一点都不上进，却要 求孩子成绩拔尖。将来考名校，挣大钱；自己满口粗话，却要求孩子时时有礼貌；教育孩子 在同龄人中要讲团结、讲友爱，自己却连邻居关系也搞不好 造成此类现象的原因一方面是大部分父母没有意识到孩子道德发展在家庭教育中的重 要性，另一方面则是没有意识到道德习得的重要性。苏联教育学家马卡连柯说过：“一个 t l l 江西省教科所“面向2 1 世纪的家庭教育研究一课题组：关于当前家庭教育的调查及思考 ，载江西 教育科研 。2 0 0 0 年第4 期，第1 5 1 8 页。 2 人将来成为什么样的人，主要看你五岁以前使他们成为什么样的人”这里说的。什么样的 人”主要指一个人的品德，而。五岁以前的教育”主要是家庭教育，其核心与灵魂便是道德 习得。所以，家庭环境中儿童道德习得的现状呼唤着对它的重视，重视它，研究它，才能促 进人类整体素质的提高 2 、学校环境中儿童道德习得的现状 在学校环境中，儿童道德习得的过程贯穿于学校生活的全部，包括儿童的课堂生活和非 课堂生活在课堂生活中，目前运用最多途径就是将道德教育寓于各种活动之中，在动态的 教学中采取儿童喜闻乐见的形式进行感染熏陶，潜移默化这些途径贴近儿童真实的生活， 对儿童的道德习得具有一定的作用但是，由于种种原因，这种途径也存在一定的局限性： 一是不够广泛。即很难要求所有教师组织各种活动，将道德教育渗透到各科教学和活动中 二是不能坚持。即不能天天、堂堂都组织类似的活动。三是课堂生活在一定程度上仍然是“人 为”的生活，带有理想化的色彩。终归不是儿童真实生活的全部。 在儿童的非课堂生活中，影响道德习得的因素很多，教师素质，校风等因素都会影响儿 童的道德习得。然而，学校领导，教师等往往忽视了这个对于儿童的道德发展更为重要、真 实的环境。教师是人类灵魂的工程师，应该用自身言行树立榜样。但是，在现实生活中，教 师的综合素质，尤其是思想道德素质，尚存在许多问题，令人担忧。部分教师的师德出现滑 坡。社会上请客送礼之风影响到学校，部分教师也加入到收受贿赂的行列；一个学校的校风 好，学习风气浓，同学、老师之间关系融洽，这样的环境对儿童的道德习得极为有利，反之， 纪律松懈、校园风气差，这样的环境必然给儿童道德的习得带来极坏的影响 3 ，社会环境中儿童道德习得的现状 经济市场化和全球化是2 l 世纪中国社会发展的必然趋势，伴随着这个趋势，形形色色 的思想和观念迎面而来，网络的普及使得这些思想和观念传播的途径增多，传播速度增快， 社会环境开始变得复杂。首先，物质化的倾向严重影响了每一个人的价值观念和生活态度 古代尚有“富贵不能淫”的精神，如今，很多情况下，金钱成为评价社会事物重要的甚至是 唯一的杠杆。领导干部开始滥用职权，贪污受贿，贪婪、冷酷、背信弃义等成为很多人的性 格特点；其次，社会风气也存在着很多病态的现象。西方价值观伴随着一些流行商品和生活 方式。入侵”中国，封建迷信也存在着一些残余，现实生活中经常出现违背道德甚至违背法 律的丑恶现象，非道德的现象乘机泛滥。第三，道德评价标准紊乱。如上文所述，在现实生 活中，道德标准受到巨大冲击，对于。什么是对，什么是错”每个人都有不同的看法，仁者 见仁，智者见智，导致了道德评价标准的紊乱。道德习得环境受到“污染”，儿童道德习得 3 的环境面临着巨大的挑战 但是。勿庸置疑，无论是国家还是个人都已经意识到这个问题，因此，大家都在努力改 善社会道德环境，力争给儿童一个良好的、温馨的道德习得环境我们有理由相信，也许在 不久的将来，全社会都会致力于促进儿童道德习得的发展。 二、有关儿童道德习得研究的现状 综观目前的研究，在教育学界，专门研究儿童道德习得的理论和实践是少之又少，甚至 没有，因此，笔者很难对儿童道德习得直接的研究成果进行综述，而是只能从一些相关的研 究出发，“旁敲侧击”地对研究的现状进行综述 美国布朗大学教育学教授威廉丹蒙的著作有道德的孩子( t h em o r a lc h i l d ) 论证 了这样一个观点：“道德是通过儿童群体内部以及儿童与成人问的相互接触而自然地发生的； 成人的作用只在于如何促进儿童道德的这种自然成长”威廉丹蒙认为，道德是一套外 在的标准，不能莫明其妙的塞给一个不懂事的儿童；儿童的道德反应是由儿童的交往性质决 定的，。儿童与伙伴的密切关系和与成人的交往关系，自然地对儿童的道德习得起着作用” ( 2 1 。儿童通过一定的社会经历，就会自然地发展出某种程度的道德意识，成人可以通过 许多事情，直接地和间接地扩展儿童的早期道德认识。郴1 通过以上的论述可以看出，威廉乎 蒙的观点和本文论述的关于儿童道德习得的观点有些“神似”，都是主张儿童道德的自然成 长，而不是成人灌输或填压的结果有道德的孩子 被认为是关于儿童道德成长知识的权 威论著，同时提出了许多促进儿童道德自然成长的方法，但是，此书的论述范围比较广，涉 及到儿童道德发展的很多内容，因此，对于儿童道德习得并没有傲系统和专门的论述 南京师范大学的刘晓东教授对儿童道德的发生进行了研究川他的观点主要有：一，儿 童的道德认识是儿童对“外部道德主体”之行为规则的构建。一方面，儿童在运用其内部 结构建构外部规则的同时并作为外部规则建构的结果，儿童又总会对其自身的内部结构进行 建构，此为内部方向的建构，它形成新的道德认识结构，使道德认识水平得到发展” s l - - 、 几童的道德情感是儿童对“外部道德主体”之道德情感的构建。儿童是一个能动的主体，时 刻感受着外界的一切，“这种感受是一种主客体的相互构建，这种相互构建的结果，就是儿 童把感受到的外部道德主体的道德情感逐步构建为自己的道德情感。”r e _ - - 、个体道德发生 1 高峰：促进儿童道德自然成长 ，载比较教育研究，1 9 9 8 年第6 期，第4 8 5 l 页 ( 2 1 高峰：促进儿童道德自然成长 ，载比较教育研究，1 9 9 8 年第6 期，第4 8 - - 5 1 页 唧高峰：促进儿童道德自然成长 ，载比较教育研究 ，1 9 9 8 年第6 期，第4 8 - - 5 1 页 一刘晓东：儿童道德发生新论) ，载教育理论与实践 ，1 9 9 4 年第6 期第5 2 5 4 页 纠刘晓东：儿童道德发生新论，载教育理论与实践孔1 9 9 4 年第6 期，第5 2 5 4 页 嘲刘晓东：儿童道德发生新论，载教育理论与实践，1 9 9 4 年第6 期，第5 2 - - 5 4 页 4 过程中作为中介的动作：从外显到内隐。道德认识的发生以及道德情感的发生，要通过个 体的动作与外部道德主体的动作相互构建才能实现。随着个体心理的发展，外显的动作 可以逐步内化为隐蔽的动作”【l 】四、儿童道德发生发展的动力，即儿童的道德发展水平与 外部道德主体的道德要求之问的矛盾这些研究成果对本论文的写作有重要的参考价值 湖南师范大学的硕士研究生孙宏云对个体道德的发生进行了探讨。阁这篇论文着重从道 德心理学和道德社会学的角度，对个体道德发生的基本原理和一般规律进行了阐释。他认为， “社会关系与交往实践是个体道德发生的客观基础，主体认知的发展是个体道德发生的主观 前提，环境教育是个体道德发生的重要因素”唧同时，他还从道德心理学的角度，对个体 道德发生的内在机制进行了探究。该研究的适用对象特别广，既然是个体，可以是儿童，也 可以是青少年，也可以是中年，所以，它对于儿童的道德习得缺乏针对性的研究 由上可知，以上的研究并不是针对儿童的道德习得，但研究成果与儿童的道德习得或多 或少的都有一些关系，从而为本论文的研究提供了理论和实践的依据其他的一些相关研究 在论文的正文中都有一些论述，这里不再赘言但总体而言，对儿童道德习得的探讨并不多， 这就为本研究的进行留下了空间 研究方法 本研究属于教育基本理论研究，将主要采取文献研究、历史研究、比较研究等方法。在 充分占有国内外研究成果的基础上，运用文本分析，思辨、案例分析等研究手段 研究结论 道德习得是一种以。习得”作为核心概念的理论和实践模式，是儿童道德发展的途径之 一，属于广义的学习的范畴，主要是指主体在生活中通过与外界能动而现实的交往实践，其 道德的自我建构和自我完善，这是一个非正规、非系统、内隐的学习过程。包括四层含义： l ，道德习得的场域是主体完整而现实的生活：2 、道德习得是在主体与外界能动而现实的交 往实践的层面上展开；3 、道德习得是主体道德的自我建构和自我完誊；4 、道德习得过程是 非正规、非系统、内隐的学习过程。 道德习得贯穿于一个人的一生，是一个长期的、动态的过程，但限于篇幅，本文研究的 重心倾向于儿童的道德习得儿童道德习得的本质特征是无意识性和内隐性，同时还具备可 迁移性、可理解性和独立性的特征 1 1 刘晓东：j l 童道德发生新论 ，载教育理论与实践 ，1 9 9 4 年第6 期，第5 2 - - 5 4 页 田孙宏云著：论个体道德的发生湖南师范大学硕士论文，2 0 0 2 年4 月 嘲孙宏云著：论个体道德的发生，湖南师范大学硕士论文，2 0 0 2 年4 月，前言第t 页 5 儿童的道德习得和道德学习( 特指教育情境中的道德学习) 之间存在着很大的区别从 教育学的纬度分析，道德习得具有无意识性，而道德学习具有目的性；道德习得通过建构完 成，而道德学习通过教授完成；道德习得以情感为核心，而道德学习以知识为核心；道德习 得贯穿于生活中，而道德学习则把生活分裂。从心理学的纬度分析，道德习得的效果一般比 道德学习的效果好，即心理学中的“内隐优势效应”但儿童的道德习得和道德学习并不是 相互对立，二者也存在着一定的相关性；二者都具有环境依赖性，都具有可迁移性，在儿童 道德发展中的作用相互渗透 儿童的道德习得并不是在。真空”状态下进行，因此必然要受到一些因素的影响，其 中，法律的保障、宗教的渗透、习俗的沉淀，家庭的熏陶、同辈群体的效应、大众传媒的发 展对儿童的道德习得都具有重要的影响 儿童道德习得的基本方式主要是：1 、体验。体验使儿童产生了相应的道德情感，提高 儿童的道德直觉，使儿童对已有的道德规范产生真实的理解和领悟；2 、移情。移情使儿童 理解他人的处境，促进道德规范、原则等的内化，是情感体验过渡到道德行为的关键；3 、 模仿。影响儿童模仿的主要因素是同辈群体和父母；4 、强化促进儿童强化的主要因素是 有道德意义的仪式，丰富的日常生活和慈善的公益活动；5 、熏陶。影响道德熏陶的主要环 境是家庭氛围、学校环境和社会环境 6 第一部分：道德习得的基本内涵及理论基础 道德习得的基本内涵 ( 一) “习得”的概念探源 。习得”一词源于语言学，最初是由美国语言学家乔姆斯基( n o a m c h o m s k y ) 提出，主 要是针对母语习得。后来，很多语言学家把“母语习得”理论引入外语教学，其中倡导语言 习得理论最有力的、影响最大的、成果最为显著的是克拉申( s k r a s h e n ) 。克拉申第二语言 习得理论的出发点就是它对“习得”和“学得”的区分，以及对他们各自在学习者第二语言 能力形成过程中所起的作用的认识根据他的理论，语言习得过程“是一种无意识的、自然 而言地学习第二语言的过程也就是说。在学习过程中，学习者通常意识不到自己在习得语 言，而只是在自然交际中不知不觉地学会了第二语言”【1 l 而语言学得过程。是通过听教师 讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和 对其语法概念的掌握4 【2 j 克拉申认为，只有语言习得才能直接促进语言能力的发展，是 第一位的 现在，在语言学中，“习得”( a c q u i s i t i o n ) 和“学得( 1 e a r n i n g ) 是两个有特定意 义的学术概龛。习得”一般是指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言在习得的过 程中，学习者不注意话语的形式，只注意他们所要表达或理解的意义，这是一个无意识的过 程。而“学得”是指( 通常是在正式的教室环境中) 有意识的学习语言规则的过程，通常是有 意识地学习语言的显性知识，这种学习是系统的、正规的。 ( 二) “道德习得”的基本内涵 出于语言学习的需要，语言学家清楚的区别了“习得”和“学得”的不同之处：“习得” 是一个无意识的学习过程，而“学得”是系统的、正规的学习过程。但无论是无意识的还是 系统的、正规的，归根结底都是广义的学习的过程。 1 、。学习”概念的一般分析 i l l 张国杨，朱亚夫著：外语教育语言学 ，南宁；广西教育出版杜，1 9 9 6 年版，第2 0 页 嘲张国杨，朱亚夫著：外语教育语言学 ，南宁；广西教育出版社，1 9 9 6 年版，第2 0 页 7 。学习”是众多学科研究中极为活跃的一个概念教育心理学对其研究的最多，。学习” 是教育心理学的核心概念，有广义和狭义之分 关于广义学习，希尔加德( e r h i l g a r d ) 等人将。学习”定义为：。学习者在某一特定 的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，丽这种行为的变化是不能根据先 天的反应倾向、成熟或学习者暂时状态( 如疲劳、药物反应等) 来解释的。”川 加涅则认为：“学习是人类倾向或才能的一种变化这种变化要持续一段时间，而且， 不能把这种变化简单地归之于成长的过程”伪 潘菽认为学习是“在社会生活实践中。以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的 和个体的经验的过程”研 上述概念的相似之处就在于认为凡是学习一定要有变化的发生至于变化的性质，一些 人认为是内部状态的、内隐的变化，如加涅认为是“倾向或才能的一种变化”，而行为主义 者认为是“外显行为的变化”。显然，。习得”主要属于前者，主要是一种内部状态的变化或 内隐的变化 狭义的。学习”的概念和上文提到的。学得”的概念很相似，特指教育情境中的学习， 如邵瑞珍等认为学习可以定义为：。凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的行为 变化。”h 为了对“道德习得”作比较清晰的论述，本文中论及的“道德学习”是狭义的道 德学习，主要指的是主体在教育情境中，尤其是在学校课堂上进行的道德学习 。 2 、。道德习得”的基本内涵 “道德习得”是一种以“习得”作为核心概念的理论和实践模式从以上关于学习的概 念分析中可以看出，。习得”属于广义的学习因此，。道德习得”作为“习得”的个下位 的概念，同样也属于广义的道德学习，和上文提到的狭义的道德学习不同。 本文论及的“道德习得”指主体在生活中通过与外界能动而现实的交往实践，其道德的 自我建构和自我完善，这是一个非正规、非系统、内隐的学习过程下面是对这一概念的具 体阐述： ( 1 ) 道德习得的场域是主体完整而现实的生活 。生活是一个含糊而又复杂的概念，可以说是人言人殊，很难找到统一的意见。”伪 席勒在审美教育书简中指出：“生活，这个概念指一切物质存在以及一切直接呈现于感 i l l 转引自部瑞珍等编：教t r , c 、理学学与教的原理 ，上海；上海教育出版社1 9 8 3 年版，第1 4 页 四加涅著，付统先等译；学习的条件 ，北京：人民教育出版社。1 9 8 6 年版，第3 页 铆藩菽主编：教育心理学 ，北京；人民教育出版社，1 9 8 3 年版，第4 5 页。 卿邵瑞珍等编：教育心理学学与教的原理，上海：上海教育出版社，1 9 8 3 年版，第1 5 页 1 5 1 唐汉卫著：生活道德教育论) ，北京：教育科学出版社，2 0 0 5 年版，第5 2 页 8 官的东西。我国教育家陶行知认为有生命的东西在一个环境里生生不已就是生活。高德 胜老师在生活德育论中则认为生活就是处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、 创造意义的过程本文要对道德习得做深入的探讨，就有必要对生活这个概念予以进一步的 阐释并给出本文的所指 现代汉语词典 中对“生活”的解释有5 种：“人或生物为生存和发展而进行的各 种活动。进行各种活动生存、活着衣、食、住、行、文化娱乐等方面的情况。 方 活儿( 主要指工业、农业、手工业方面的) 。”【1 本文中所指的生活取第一种解释，即人 为生存和发展而进行的各种活动。这样，一个人在世上所有的活动都是生活，这和陶行知先 生关于生活的概念不谋而合。 按照不同的标准，生活可以分为不同的类型。“按照人在生活中的自觉程度，可以分为 日常生活和非日常生活；根据时间来分，可以分为过去的生活、现在的生活和未来的生活； 根据空问来分( 以学生为例) ，生活包括家庭生活、学校生活和社会生活；根据生活的性质， 生活可以分为正向的常规生活和负向的非常规生活；根据生活的内容，可以分为物质生活、 精神生活；根据生活中交往的对象，可分为个体生活、职业生活、公共生活等；根据生活主 体的年龄，可分为儿童的生活和成人的生活”四总之，依据不同的纬度和标准，对生活 的分类可以是多种多样的。 本文之所以要把“生活”理解为一个人为生存和发展而进行的各种活动，是从生活和道 德习得的关系这个角度入手的，生活是道德习得的场域，道德习得在生活中进行，既没有无 生活的道德习得，也没有无道德习得的生活，二者是合而为一的对于道德习得主体来说， 。生活在形式上似乎表现为平凡、琐碎和世俗，但价值和意义却泛化地存在其中；它虽不及 经过抽象、归纳和整理以后的理性知识那么有条理和清晰，但在体验、品味、想象和领悟中， 能探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义。”o 】陶行知早就指出，过什么样的生活就受什么 样的教育。过好生活就受好教育，过坏生活就受坏教育。一个人要在人类社会中生存，他就 必然而且必须接近生活中的大量存在，并且逐渐习得人类所体悟和认同的道德。 ( 2 ) 道德习得在能动而现实的交往实践的层面展开 首先，道德习得在主体与外界交往实践的关系层面上展开“人是与他人一起的共在 一个人并非孤独地拥有世界，而是进入这个世界并分享这个世界，其他人也是一样。人 【1 l 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编。现代汉语词典( 修订本) ，北京：商务印书馆，1 9 9 6 年版， 第1 1 2 8 页。 嘲唐汉卫著：生活道德教育论 ，北京：教育科学出版社，2 0 0 5 年版，第7 2 页。 阱缪兴秀：德育应贴近生活世界，载思想理论教育) ，2 0 0 1 年第2 期，第1 4 - - 1 5 页 9 的世界就是与他人在一起。”【1 】主体与外界通过交往实践联系在起，。生活是以交往实践的 形式存在的”1 2 1 从人类社会诞生的那一刻起，主体与外界的交往实践就开始了在交往中， 主体通过利益、知识、情感、价值、信息、语言、行为等各方面的交流和沟通，在彼此的碰 撞和激发中不断地习得道德 其次，道德习得在主体与外界能动而现实的交往实践的关系层面上展开。能动性表明主 体与外界的交往实践并非是受某种外在的、绝对的、占支配地位的力量主宰的。主体具有主 观能动性，可以自主的决定相关问题。现实性则表明主体与外界的交往实践不可能离开现实 的社会历史条件的制约，不能脱离主体的生命存活这一简单而基本的前提道德习得本身是 一种内隐的学习过程，主体根据自己已有的道德认知和兴趣选择习得一部分，忽视另一部分， 这是由主体自己控制的。但是，主体的道德习得并不是纯粹自在的，它也有现实制约性和受 动性，如果主体不存在，道德习得便无从谈起 ( 3 ) 道德习得是主体道德的自我建构和自我完善 按照建构主义理论的观点，主体的道德发展既不是先天模式的展开，又不是外部环境的 直接影响，而是主体在与外界交往实践的条件下，通过同化和顺应引起的心理结构的不断改 组以求得平衡，这个过程即“外化于物”与“内化于己”相结合的道德习得过程。这并非是 个自然的外在赋予的过程，而是基于生命的内在感悟，主体需要去体验和内化，在实践中 习得道德，也在实践中体现道德。离开了主体的参与和自主建构，就谈不上道德习得。 同时，道德习得也是主体表现自我精神追求，发现、完善、超越自我的重要过程。道德 习得的目的在于使主体真切的把握生命存在的意义和价值，寻求正确的生活方式在道德习 得的过程中，主体习得道德规范，体验道德情感，养成道德习惯，实践道德行为，这就是主 体道德的自我完善的过程。通过这个过程主体可以达到这样一种认识水平，这种水平可以使 主体对自己的生活有一种深刻的认识和体验，从而可以更好的生活。 ( 4 ) 道德习得过程是非正规、非系统、内隐的学习过程 上文已经给道德学习界定了范围，即仅限于教育情境中的道德学习从概念上分析，道 德学习是一种理性的活动，是一个有意识的学习的过程，有正规的教学场所、系统的教学内 容、明确的教学目的、固定的教学对象等。而道德习得不同于道德学习，它是向内的心理活 动，内隐在主体的生活中。是不可触、不可见、不可闻的无形之物，没有固定的场所，没有 明确的目的。也没有系统的内容，它是一种潜意识的过程，更多的是“自然输入”，而不是 l t l 转引自高德胜著：生活德育论。北京：人民出版社。2 0 0 5 年版，第6 贾。 1 2 1 唐汉卫著：生活道德教育论 ，北京：教育科学出版社，2 0 0 5 年版，第7 l 页。 1 0 。选择性输入” 值得提出的是，强调道德的后天习得，并不说明道德习得的无条件性道德习得也有条 件，生物性遗传就是道德习得的条件之一如果一个人天生没有习得道德的可能，他就不可 能在后天习得道德、成为一个有道德的人 二、道德习得的理论基础 道德习得绝非遥不可及的道德乌托邦，它的背后存在着坚实的理论基础的支持，具有必 然性和可行性。下文拟从哲学、心理学、文化学、伦理学、生态观和人学的纬度来论证。 ( 一) 哲学纬度：道德习得与生活 1 、道德习得在生活之中 道德是生活的“构成性因素”【l l ，这意味着道德不是可以从生活中提炼出来能够脱离生 活而单独存在的东西，因此，作为道德获得方式之一的道德习得也是在生活中发生，具有和 现实生活不可剥离的特性。 从时间上看，我们不能将生活划分为道德时间和非道德时间生活中的任何时间，只要 有人与人之间的相互作用，道德习得就在发生也许从表面上看，道德习得在生活中并不是 每时每刻都存在，确实存在着表面上看与道德习得无关的时间，但是并不能因此断定道德习 得不存在从生活领域看，虽然生活依据不同的标准被分为不同的类型，但是，在实际生活 中，只要是属人的生活，道德习得就弥敖于生活的各个方面。 2 、道德习得为了生活 人在生活中创造道德本身不是目的，目的是为了更好的生活，道德习得同样如此主体 习得道德，目的是维持正常的生活秩序。道德是调节人与人之间关系的尺度，。相对于精神 生活中的真和美的纬度，道德表达了人对善的理解、对应当如何的追求，这为生活指明了方 向的同时，还体现了人对世界、对自我所持有的一种把握方式，人要在这种方式中自我认识、 自我肯定和自我确证，找到人之为人的原因和依据。”【目因此。主体只有遵守道德规范，才 能融入社会，才能正常的与别人交往在这种情况下，主体必然会在与外界的交往实践中， 高德胜著：生活德育论 ，北京：人民出版杜，2 0 0 5 年版，第4 0 页 脚唐汉卫著：生活道德教育论) ，北京：教育科学出版社。2 5 年版，第8 7 页 1 1 自觉或不自觉的习得道德规范，养成道德习惯，实践道德行为，从而使生活能够存在和正常 运行 ( 二) 心理学纬度：心理与道德习得契合 l 、皮亚杰的发生认识论 发生认识论的基本原理就是把认识看成是发生着的、建构中的、有序的自组织过程。皮 亚杰认为，智慧的本质就是适应，每一个智慧活动都包含一定的认知结构，这种认知结构包 括图式、同化、顺应和平衡四个方面。在认识过程中，同化是主体把环境因素纳入到自己的 图式中，以丰富和加强主体的动作，引起图式量的变化；顺应是主体不能同化客体，因而必 须建立新图式或调整原有图式，引起图式质的变化，使主体适应环境。通过同化或顺应这两 种活动，就达到了相对平衡。 皮亚杰说过：4 当儿童自己积极探讨的体验和使用的愿望足以保证正常的智力发展时， 试图从外部去转变儿童的心理是无用的所以。从道德和理性的双重观点看，成人必须是合 作者而不是主人”这句话就说明儿童的道德发展是儿童自身积极思维的产物，是儿童自我 建构、自我完善的过程，是内因，而家长、教师等都是儿童道德发展的外因，内因才起决定 作用。从这个意义上说，道德习得是儿童道德发展过程中不可或缺的重要部分 2 、弗洛伊德的精神分析理论 弗洛伊德认为道德发展过程就是儿童早期经验的内化过程。 根据弗洛伊德的人格结构理论，人格被分为本我、自我和超我，而道德就是儿童超我人 格的发展，即个人在社会化过程中将社会规范、道德标准等外在内容进行内化的结果当儿 童做错事时，父母加以制止、惩罚和训练，儿童便会产生内疚感，对以后类似的行为起到抑 制作用。当儿童做出适当的行为，合乎成人要求的行为时受到父母的鼓励、表扬，这些原则 就在儿童心中逐渐深化成了自我理想，以后碰到类似的情景，儿童仍会重复这种行为。这样， 儿童通过对早期父母奖励经验的内化，逐步清除不良行为，树立良好行为的标准，当儿童不 再需要父母的奖惩而完全内化了父母的标准时，道德便日趋成熟。 弗洛伊德的理论再一次从侧面论述了主体是在与外界的交往实践的基础上习得道德 的，生活是道德习得的场域，其中，他提出了家庭在儿童道德习得中的重要作用，这一点具 有积极的意义在主体道德习得的过程中，家庭无疑具有举足轻重的地位，是主体习得道德 的第一个环境，因此，论述家庭在道德习得中的作用也显得尤为重要。 3 、班杜拉的社会学习理论 。 1 2 班杜拉的社会学习理论的基础是人与环境之间的互动关系，认为学习是环境、认知和 行为三者之问相互作用的结果，并在此基础上系统地提出了观察学习的理论班杜拉认为， 观察学习对于儿童人格的形成和道德的发展有十分重要的作用。首先，儿童通过观察，模仿 别人的行为，可以获得新的反应方式；其次，当儿童观察到某一行为受到惩罚时，就会降低 他对这一反应的模仿；反之，当儿童看到这一反应受到奖赏时，就会消除对模仿这一反应的 抑制 自我效能感是班杜拉社会学习理论中又一个重要的概念。班杜拉特别强调了自我效能感 的家庭来源。由于儿童身心发展的不成熟性，他们的基本生活需要父母的照顾，这种依赖性 使儿童很快学会了如何通过自己的社会性和言语行为去影响周围人的行为，这不仅使几童的 语言能力获得发展，而且使儿童从成人的话语中获得言语说服的自我效能信息，这种信息对 儿童的自我效能感的发展非常重要。儿童最初的自我效能经验是以家庭为中心，但是当他们 的活动跨越了家庭的界限而进入社会生活时，同伴的关系成了他们自我效能感发展的有效途 径 班杜拉的社会学习理论再一次系统的论述了道德习得含义首先，道德习得是发生在主 体真实的生活环境中，影响因素有很多，包括人，也包括物；其次，道德习得的主体并不是 通过外在的“教”来习得道德，而是通过自身的观察和模仿，这是道德习得的方式；第三， 和弗洛伊德一样，班杜拉也强调家庭在主体道德习得中的作用。除了家庭，班杜拉还强调了 同伴在主体道德习得中的作用 ( 三) 文化学纬度：文化具有先验性 文化具有先验性，对于每一个生活于一定空间、时问的主体来说